Make your own free website on Tripod.com

Egitim Fakültesi 2006-2007 egitim-ögretim Yili iLkokuma ve Yazma Ogretimi dersi

Tam ogrenme Kurami
Ana Sayfa
Egitim
ilkokumayazma ogretiminde ogretmen Gorusleri
Gagnenin Ogretim modeli
Tam ogrenme Kurami
Turkcenin temel becerileri&ilkokumayazma ogretimi
ogretimYontemleri
Yeni Türkçe Programi
Ogrenme&ogretme Teknikleri
ilkokumayazma Ogretiminde ogrenme Sorunlari olan cocuklar
Ses Temelli Cümle Yöntemi Uygulamalari

Konuyu Anlatanlar: Mustafa Yılmaz, Eyüp Salkımtaş, Sadıka Erol 
( Eee tabi böyle Zor bi konunun Altından anca Bu arkadaşlar Cıkabilirdi:))  Şaka Bi yana Emekleriniz için teşekkürler.)

 

KONU ALANI:


  • Tam Öğrenme

  • Tam Öğrenmenin Değişkenleri

  • Tam Öğrenme ve İlkokuma-yazma Öğretimi

  • Bilgi İşlem Süreci

  • Bilgi İşlem Süreci ve Öğretim

TAM ÖĞRENME VE İLKOKUMA-YAZMA ÖĞRETİMİ


Bloom tarafından geliştirilen tam öğrenme yaklaşımı; planlı bir şekilde işe girişilmesi halinde tüm öğrencilerin yeni davranışları öğrenebileceklerini savunur.



ÖĞRETİM HİZMETİNİN NİTELİĞİ

  • İpuçları

  • Pekiştireç

  • Katılma

  • Dönüt-düzeltme


Bloom’ a göre; genel yetenek gibi insanın doğumla gelen yetenekleri, öğrenme farklarının oluşmasında önemlidir. (Ancak bu farklar, eğitimin ürünü olarak sonradan meydana getirilenlerin yanında bir hiç)

Dünyadaki herhangi bir kişinin öğrenebildiği herşeyi, herkes öğrenebilir ancak iyi öğrenen ve iyi öğrenemeyen, hızlı öğrenen ve yavaş öğrenen öğrenciler vardır.


Tam Öğrenme Modelinin Değişkenleri


  • Öğrenci nitelikleri

  • Öğretim hizmeti

  • Öğrenme ürünleri

A-) Öğrenci Nitelikleri


Öğrenme ürünlerini etkileme gücünde olan iki tür öğrenci niteliği vardır. Bunlar bilişsel giriş davranışları ve duyuşsal giriş özellikleridir.


1) BİLİŞSEL GİRİŞ DAVRANIŞLARI


Okullarda iki tür ünite vardır. Bunlar bağımsız ünite ve sıkı aşamalılık gösteren ünitelerdir. Sıkı aşamalılık ilişkisi içinde bulunan ünitelerde başlangıç üniteleri birbirinin ön koşulu olan ünitelerdir. Aşamalı üniteler dizisinin başındaki üniteler öğrenilmeden dizinin diğer ünitelerini öğrenme olanağı yoktur.

Bunun dışında hem bağımlı hem de bağımsız üniteler için ortak giriş davranışları vardır. Bloom’ a göre genel nitelikteki bu giriş davranışları, dil yeteneği, okuduğunu anlama yazma gücü, aritmetik işlemleri yapma ve mantıksal düşünme gücünü kapsar.

Öğrencinin genel giriş davranışı niteliğindeki bu özelliklerinin temeli okul öncesi yıllardan itibaren atılmaya başlamakta, kazanılması uzun zaman aldığı gibi, değiştirilmesi de oldukça güç olmakta ya da mümkün olmamaktadır. Kısaca bu özellikler değişmeye dirençli niteliklerdir.


  • Son yıllarda yapılan çalışmalar, genel yeteneğin öğrenme başarısı­nın artırılmasında tek başına çok önemli bir etkiye sahip olmadığını göstermektedir. Bu durum ise, tam öğrenme modelinin, her öğrencinin okulların öğretmeye amaçladığı tüm davranışları öğretebileceği iddiasını güçlendirmektedir. Bloom modeli değişmeye dirençli bu genel nitelikteki bilişsel giriş davranışlarıyla çok ilgilenmemektedir. Bunun yerine onun ilgisi öğrenme düzeyini belirlemede güçlü bir etkiye sahip ders ve üniteye özgü olan bilişsel giriş davranışlarında toplanmıştır.


  • Okullarda tam öğrenme uygulaması yapabilmek için, her öğrenme ünitesi için önkoşul ilişkisi olan davranışlar belirlenmeli, yeni ünitenin öğrenilmesine özellikle önkoşul ilişkisi bulunan davranışların gözde geçirilmesiyle başlanmalı, varsa eksiklikler tamamlanmalı, yanlışlar düzeltilmeli, yeni üniteye bundan sonra devam edilmelidir. Tam öğrenme yaklaşımıyla öğrenen öğrencilerin bilişsel giriş davranışlarından doğan eksikliğin giderilmesi durumunda, bu eksiklikleri giderilmemiş Öğrencilere göre başarılı % 50 daha fazla olacaktır.


2) DUYUŞSAL GİRİŞ ÖZELLİKLERİ


  • Tam öğrenme yaklaşımında diğer bir giriş niteliği de; öğrencinin ilgisi, tutumu ve akademik benlik tasarımının (akademik özgüveni) bileşik etkisinden oluşan duyuşsal giriş özellikleridir, öğrencinin duyuşsal giriş özelliklerinin öğrenme düzeyini yükselttiğine ilişkin kanıtlar elde edilmiştir.

  • Duyuşsal giriş özellikleri içinde en güçlü etkiye sahip değişken akademik benlik tasarımıdır. Akademik benlik tasarımı Öğrencinin öğrenme özgeçmişine dayalı olarak herhangi bir öğrenme birimini öğrenip öğrenemeyeceğine ilişkin kendini algılayış tarzıdır. Bir başka anlatımla akademik özgüven, öğrencinin öğrenme ünitesi ya da birimini öğrenip öğrenemeyeceğine olan inancıdır.


  • Akademik özgüven çevresinin ona bakışından, öğretmeninin ve ana-babanın tutumundan etkilenir. Öğrencide akademik özgüveni sağlamanın önkoşulu, ona başarma hazzı ya da tadını vermektir.



Eğer öğrencinin başarılı olma gereksinimini karşılarsak, başarıya olan özgüveni gelişecektir. Öğrencinin başarısıyla akademik özgüveni arasında doğrusal bir ilişki vardır. Kısaca akademik özgüveni iyi olan öğrencilerin başarılı olabilme olasılığı yüksektir.


B) ÖĞRETİM HİZMETİNİN NİTELİĞİ


Öğrenme öğretme sürecinin yönetimi demek olan öğretim hizmetinin niteliği, öğrenme başarısını etkileme gücünde olan dört temel faktöre dayanmaktadır. Bunlar, İpuçları (işaretler), Öğrenci Katılımı, Pekiştirme, Dönüt ve Düzeltmedir.

Bilindiği gibi öğretme- öğrenme sürecinde öğrenme düzeyini etkileyen pek çok faktör vardır. Ancak bu faktörlerin tek başlarına öğrenmedeki etkileri çok az olduğu gibi, bunların her birini kontrol altına alarak öğrenme düzeyini yükseltmek de oldukça zordur.

O nedenle okuma-yazma öğretim sürecinde etkisi daha büyük olacağı düşünülen ve Bloom tarafından belirlenmiş bulunan yukarıdaki faktörler üzerinde durulacaktır.


  1. Öğrenciye Yol Gösterme (İpuçları - İşaretler)


Okuma-yazma öğretiminde öğretmenin en önemli görevi öğrenciye yol göstermektir. İlkokuma-yazma becerisi ancak öğretmenin rehberliğinde öğrencinin etkin katılımı ve çabalarıyla gerçekleşebilir. öğretmen öğrencinin etkin bir okuma-yazma becerisi kazanacağı öğrenme çevresinin hazırlayıcısı, düzenleyicisi ve yönlendiricisidir. öğretmen bu görevini çeşitli durumlarda öğrenciye ipuçları vererek, öğrenciyi öğrenme işine katarak ve öğrenme sonuçlarını izleyerek gerçekleştirebilir.


Öğretmen yol gösterme görevini genellikle ipuçları kullanarak yapar. İpuçları öğrenciyi harekete geçiren istenilen davranışların yapılmasına yardımcı olan mesajlardır. İpuçları öğrenciye bilgi verir, dikkatinin bir noktada odaklaşmasını sağlar, öğrenme -öğretme sürecinde neleri, niçin ve nasıl yapacağını ileten ipuçlarının belli bir biçimi yoktur. Bunlar sözlü ipucu ve açıklamalar, yazılı ipucu ve açıklamalar, resim, şema, eşya, durum, jest, mimik, dramatik, ya da gerçek olay vb. olabilir


Okuma-yazma öğrenme demek, okuma yazma becerisini kazanmak anlamına gelir. Çünkü, okuma-yazma eylemi birçok psiko-motor davranışın kazanılmasıyla gerçekleşir. Öğretmenin beceri öğretirken, o becerinin nasıl kazanılacağım sırasıyla göstermesi, derste örnek vermesi, soru sorarak öğrenciyi düşündürmesi, bazı sözcük, hece, harf ya da çizgileri renkli tebeşirle belirlemesi, konuşurken ses tonunu belirli noktalarda değiştirmesi, ipucu vermek amacıyla yapılan etkinliklerden bazılarıdır.

İpuçlarının öğretme- öğrenme sürecine sağladığı bazı yararları şu şekilde sıralanabilir :

  • Öğrenciye neleri öğreneceğini bildirir.

  • Öğrenciye Öğrenmeyi nasıl gerçekleştireceğini gösterir.

  • Öğrenilecek öğeler ve bu öğeler arasındaki ilişkileri ortaya koyar.

  • Öğrenme işleminde kritik noktaları öğrenciye hissettirir.

  • Öğrencinin dikkatini belli noktalar üzerine odaklaştırır.

  • Öğrenciyi düşünmeye sevk eder.

  • Öğrenciyi cevap vermeye özendirir.

  • Öğrenciye konu ile ilgili olarak önceki bildiklerini hatırlatarak, bunlarla yeni öğreneceği bilgiler arasında ilişkiler kurmasına yardımcı olur.

  • Öğrenmenin kesintiye uğramadan sürmesini sağlar.

  • Öğrenciyi öğrenme sonuçları hakkında bilgilendirir.


Okuma-yazma gibi çocuğun yaşam boyu kullanacağı temel beceriler kazandırılırken, öğrencinin hatırlamakta zorlandığı cümle, sözcük, hece veya harfin ona hatırlatılmasında, Öğretme-öğrenme süreci içerisinde kritik noktalan dikkatinin odaklaştırılmasında, okunan bir metin veya dinlenilen herhangi bir öykünün ana ve yardımcı düşüncelerin öğrenciye buldurulmasında, öğrencinin yapmakta zorlandığı bir davranışın kritik noktalarına işaret edilerek ortaya çıkarılmasında, ipuçları önemli işlevlere sahiptir.


  1. Pekiştirme


Öğretim hizmetinin niteliğinin artırılmasında pekiştirmenin önemi büyüktür. Pekiştirme, davranışın tekrar etme sıklığını artırma işlemidir. Bu işlemde kullanılan uyarıcılara, pekiştireç adı verilmektedir. Olumlu pekiştireçlerin öğrenciye verilmesi, olumsuz pekiştireçlerin de ortamdan çekilmesi davranışın yapılma olasılığını arttırır.


Pekiştireç, bir insan ya da organizmaya yaptığı bir davranıştan hemen sonra sunulan bir uyarıcıdır.

Eğer bu uyarıcı, insanın ya da organizmanın aynı davranışı tekrar yapmasını özendiriyorsa, pekiştireç, azaltıyor ya da tümüyle ortadan kaldırıyorsa, cezadır . örneğin, istendik bir davranışı gerçekleştiren öğrenciye, "aferin" demek, ya da "çikolata, şeker, not, kitap vermek, alkışlamak, saçım, yanağım okşamak vb," öğrencinin bu davranışı ileride yineleme olasılığım artırabildiği için bu tür uyarıcılara pekiştireç denir.

Buna karşın öğrenci yaptığı bir davranıştan dolayı, öğretmen tarafından azarlanıyor, dövülüyor, sınıfta küçük düşürülüyor, ya da alaya alınıyorsa, öğrenci bu davranışı bir daha yapmayabilir. İşte bu tür uyarıcılar da cezadır. Eğitim ortamında cezaya yer verilmemelidir.


Pekiştireçler, olumlu pekiştireçler ve olumsuz pekiştireçler olmak üzere ikiye ayrılır:


Olumlu bir davranıştan sonra öğrenciye verilen pekiştireç davranışın tekrarlanma olasılığını artırıyorsa olumlu pekiştireçtir. örneğin, öğretmen sınıfa sorular soruyor, cevap veren öğrencilere aferin, teşekkür ederim, güzel oldu, gibi iltifatlarda bulunuyorsa bunlar öğrencileri soruları yanıtlamaya cesaretlendirdiği için olumlu pekiştireçlerdir.


Olumsuz pekiştireç ise; ortamdan çıkarıldıklarında belirli bir davranışın yapılma olasılığını artıran uyarıcılardır, örneğin, öğretmen öğrencilere herhangi bir soru sorar ve istediği yanıtları alamadığı takdirde, "bilemedin, olmadı," gibi tepkilerde bulunursa, bu durum öğrencilerin daha sonra sorulan sorulara parmak kaldırma ve yanıtlama olasılığını azaltacağı için cezadır. Eğer öğretmen, öğrencilerin sorulan sorulara verdikleri yanıtlara, "bilemedin, olmadı," gibi tepkilerde bulunmaz, yani ceza vermez, bunun yerine öğrencilere ipuçları vererek doğruyu bulmalarına yardımcı olur ve bunun sonucunda da onları, "aferin, şimdi oldu" gibi sözlerle yüreklendirirse, bu da olumsuz pekiştireçtir.


Öğretmen pekiştireç verirken aşağıdaki ilkelere uymalıdır.


  • İlk derslerde her doğru yanıta pekiştireç verilmelidir.

  • Öğretmen çekingen, içe dönük öğrencilere pekiştireç vererek onları cesaretlendirmelidir.


  • Öğretmen hep aynı tür pekiştireç kullanmamalıdır.

  • Öğretmen çekingen öğrenciler hariç olmak üzere pekiştireçleri çok sık kullanmamalıdır.

  • Öğretmen geç ve güç öğrenen çocuklara her doğru yanıtta pekiştireç vermelidir.

  • Öğretmen ileri düzeyde başarı gösteren çocukların yanıtları daha üst düzeyde düşünmeyi gerektirdikçe pekiştireç vermelidir.

  • Pekiştireçler kazandırılacak hedef-davranışlarla ilgili olmalıdır.


  • Pekiştirecin ne zaman verileceği belli olmamalıdır. Bu durum öğrenciyi sürekli uyanık olmaya iter. öğrenci pekiştireçlerin veriliş zamanını bildiği zaman çalışmalarını bu duruma göre ayarlar. Öğrencilerin sınav zamanı gelince çalışmaları bu durumun en iyi örneğidir. Çünkü not yapıcı bir şekilde kullanıldığında olumlu bir pekiştireçtir. öğretmen başarılı öğrencilere aralıklı olarak not verirse çalışmaları sürekli hale getirebilir. Ancak, bu durum öğrenciyi başarısızlık korkusuna sürüklememelidir.



  • Aynı pekiştirecin çok sık kullanılması onun değerini azaltabilir.


  • Kullanılan pekiştireçler öğrencinin ihtiyaçlarına, beklentilerine ve yaş özelliklerine uygun olmalıdır.


  1. Öğrenci Katılımı


Öğrencilerin öğrenme-öğretme sürecine katılma derecesi, öğretim hizmeti niteliğinin en iyi göstergesidir, öğrenme alanında yapılan bilimsel çalışmalar ve bunlara dayalı olarak geliştirilen kuramlar, öğ­renmenin bireysel bir etkinlik olduğunu ortaya koymaktadır. Bu nedenle öğrenmenin başlangıcından sonuna kadar; öğrenci, kendi öğrenmesinden sorumluluk duymak ve öğrenme sürecine etkin olarak katılmak durumundadır.


Öğrencinin öğrenmeye katılması, kendisine sunulan öğretim hizmetinin ögeleriyle etkileşime girmesi demektir. Öğrenci öğrenme sürecine açık ya da örtülü olarak katılabilir. Açık katılma, soru sorma, işi, deneyi, gözlemi bizzat yapma gibi etkinliklerde öğrencinin bizzat yer almasıyla mümkündür.

Örtülü katılım ise öğrencinin yoğun dikkatini ve zihinsel çabasını gerektirir. Katılmanın açıktan ve doğrudan gözlenebilir olması gerekmez. Sessiz ve hareketsiz, zihinsel bir katılma da bazı durumlarda açık katılma kadar etkili olabilmektedir.

Öğrencinin bilişsel, duyuşsal ve devinişsel hazır bulunuşluluk düzeyi, onun derse katılımını sağlayan önemli değişkenlerinden biridir. Öğrenci derste kazandırılacak hedef davranışların önkoşulu olan davranışlara sahip değilse derse katılma azalabilir.


Örneğin, deste kazandırılacak davranışlar uygulama düzeyinde, öğrenci bilgi düzeyinde kalmış ise, onun öğrenme-öğretme sürecine katılması mümkün olmayabilir. Uygulama düzeyi için gerekli olan kavrama düzeyindeki tüm davranışlarla donanık olmadığından derse katılamaz.

Öğrencinin bilişsel olarak yeterli düzeyde olduğu halde derse yine de kanlamayabilir. Eğer öğrenci derse karşı nefret, korku, ilgisizlik geliştirmiş olumsuz yaşantılar geçirmiş ve güdülenememişse, öğretmeni sevmiyor, dersi yararsız ve gereksiz buluyorsa, öğrenme-öğretme sürecine etkin olarak kanlamayabilir.

Öğrencinin derse etkin katılımını sağlamak için aşağıdaki kurallara uyulmalıdır.

  • Öğrenciye zamanı gelince uygun ipucu, pekiştireç, dönüt, düzeltme verilmelidir.

  • öğrenciye hazır bulunuşluk düzeyine uygun sorular sorulmalı yanıtlaması için cesaretlendirilmelidir.

  • Her öğrenci öğretim etkinliklerine katılması için yüreklendirilmelidir.

  • Geç ve güç öğrenen içe dönük çocuklara kolay sorular sorarak güvenleri geliştirilmelidir.

  • öğrenme öğretme ortamında cezaya yer verilmemelidir.

  • öğretmen dersin başında ve ders devam ederken öğrenciyi güdülemeli ve isteklendirmelidir.

  • öğretmen öğrencinin düşündüğünü serbestçe ifade etmesine olanak tanımalıdır.

  • Öğretmen dersi monotonluktan korumak için değişik öğretim yaklaşımı yöntemi ve tekniği denemelidir.


Dil becerileri öğrencinin en üst düzeyde öğretime katılımını gerektirir. İlkokuma-yazma öğretiminde öğrenilmekte olan cümle, sözcük ve harfleri öğrencinin belli bir doyum noktasına kadar ek alıştırmalarla yeni durumlarda kullanmasını, aralıklarla tekrar etmesini, gerçek durumlarda uygulama yapmasını gerektirir. Öğrenilen harf, hece, sözcük ve cümleler arasındaki ilişki ve bağlantılar yeter ölçüde tekrar edilerek vurgulanıp işleme sokulmadan, okuma-yazma davranışlarının beceri haline gelmesi mümkün değildir.


Cezanın Olumsuz Sonuçları ve Pekiştireç


Ceza çocuklarda birçok olumsuzluğun başlangıcıdır. Ceza ile eğitilen çocuklar yalan söyler. Mutsuz ve ürkek olurlar. Sürekli gizli işler yapma eğilimine girerler. Her yapacağı işin ve girişimin sonunda ceza gelebileceği endişesiyle bildiklerini, düşünüp tasarladıklarını ve duygulanın ifade etmekten çekinirler. Öğrenme arzusu ve başarma isteğin cezalandırılma korkusuyla körlenir.

Öğretmenler ve anne babalar neden cezaya başvururlar? Bunun temel nedeni, karşılaştıkları istenmeyen olumsuz bir tutum ve davranış karşısında ilk anda çözüm olarak cezayı düşünmüş olmalarıdır. Halbuki bunun yerine çocuklara zaman ayırabilseler , karşılaştıkları olumsuz tutum ve davranışların nedenlerini, niçinlerini ve bu tutum ve davranışlarında ısrarlı olunduğu takdirde olası karşılaşılabilecek zararlı sonuçlarını çocukla bir paylaşabilseler sonuç kendiliğinden çözümlenir.

Okullarda zorunlu kalmadıkça ceza yoluyla istenmeyen davranışların durdurulması yoluna gidilmemelidir. Ceza, kişiliğin gelişmesini önler. Gerektiğinde hafif cezalar ve mahrumiyetler öğrencinin düzeyi de dikkate alınarak kullanılabilir. Karşılıklı sevgi ve saygıya dayanan anlayışlı bir ortam içinde cezaya yer yoktur.

Okuma-yazma öğrenme gibi zor bir eylemi gerçekleştirmekte olan öğrenci, azarlanmamak, aşağılanmamalı, ona ceza yerine geçecek herhangi bir uyarıcı verilmemelidir. Böyle bir durum öğrencinin özgüvenini olumsuz etkilemekle kalmaz. Onu umutsuzluğa ve başarısızlığa sürükler. Bunun aksine onu yüreklendirici, yönlendirici, uyarıcılar işe koşulmalıdır. Böyle bir durum ise öğrencinin kendine güvenini, başarıya olan inancını ayağa kaldırdığı için, okuma-yazma öğrenmeye yönelik çabalarının yoğunlaşmasına neden olur .


Öğrenme-ögretme Sürecinde Ödül ve Ceza


Okul yeni başlamış bulunan birinci sınıf çocukları, çok değişik kişi­lik özelliklerine sahiptirler. Kimi yerinde durmayan afacan kimi de sanki kapalı bir kutu gibi içine dönük olabilir. Bazıları okul öncesi önemde okuma-yazma deneyimi geçirmiş, bazıları da bu deneyimle okulda karşı­laşacaktır. Bazı çocukları zeki bazıları da geç ve güç öğrenen çocuklar olabilir.

Okuma-yazma öğretimi son derece dikkat isteyen son derece de hassas bir süreçtir. Çocuklar hem başarıyla okur-yazar olacak, hem de kişilikleri yapılanıp şekillenecektir. Bu hedefe ulaşmak öğretmenin sab­rını ve metanetini gerektirir. Çağdaş eğitime sunulan bulgular cezanın eğitim ortamında yeri olmadığı görüşünü desteklemektedir. Bu durumda, öğretmenin elinde pekiştireç (ödül) etkili bir silahtır.


  1. Öğrenciye Geribildirim Sağlama (Dönüt-Düzeltme)


Dönüt, öğrencinin yaptığı davranış hakkında ona bilgi verme olarak tanımlanabilir. Oğrenme-Öğretme sürecinde, hedefe ulaşmakta olduğunu hisseden öğrencinin öğrenmeye yönelik çabaları yoğunlaşır. Grupla Öğretimde, öğretim hizmeti niteliğinin vazgeçilmez öğesi dönüt-düzeltmedir. Dönüt öğrenme sonuçları hakkında öğrenciye bilgi sunmakla kalmayıp, öğrencilerin öğrenmeye güçlük ve eksikliklerinin de giderilmesinde ve öğrenme düzeyinin yükselmesinde ona yardımcı olur.


Grupla öğretimde bazı öğrencilerin uygun olan ipuçları, bazıları için uygun olmayabilir, bir öğrenci için yeterli olan derse katılma miktarı bir diğeri için yetersiz kalabilir, ya da bir öğrenci için çok etkili olan pekiştirme tür ve zamanı diğeri için uygun olmayabilir. Bu durumda, öğrencilerin öğrenme sürecinde kazandırılmak istenilen davranışların hangilerini tam, hangilerini yetersiz olarak öğrendiklerini ya da hiç öğrenmediklerini ve öğrenememe nedenlerini belirleyerek her öğrencinin eksik ve yanlışının düzeltilmesine gereksinim vardır. Bir başka anlamda grupla öğretimde öğretimin bireyselleştirilmesi için, dönüt-düzeltme etkinliklerinin yapılması gerekir.




Her ünitenin sonunda izleme değerlendirmeleri yapılmalıdır. Bu amaçla yapılan değerlendirme çalışmalarına formatif değerlendirme (biçimlendirme ve yetiştirmeye yönelik değerlendirme) adı verilir. Aynı amaçla kullanılan testlere de "izleme testleri" denir.


İzleme testleri Bloom tarafından geliştirilmiş bulunan "tam öğrenme yöntemi"nde öğrenme sürecinin bir parçası ve bütünleyicisidir.


İzleme testleri hazırlanmadan önce öğrenme ünitesiyle ilgili tüm davranışlar belirlenir. Öğrenilecek davranışların birbiriyle önşart ilişkisini oluşturacak şekilde bir sıralaması yapılır. Kazanılacak her davranış için ilgili davranışı ölçecek bir, bazen de davranışın önemine göre birden fazla soru hazırlanır. Davranışların, önşart ilişkisine göre sıralanmaması ve kritik davranışların birden fazla soruyla ölçülememesi durumunda öğrenme güçlüklerinin ve eksikliklerinin saptanması zorlaşır. İzleme testleriyle ölçülmedik davranış kalmamalıdır.


Ünitenin tümü düşünüldüğünde yanlış yanıtlanmış sorular, öğrencilerin o üniteye ait eksikliklerinin işaretçileridir. Öğrenci öğrenemediği davranışları yeniden ancak daha değişik bir yöntemle öğrenmek durumundadır. Eğer kazanılamayan davranışlar öğrencinin çoğunluğunu ilgilendiriyorsa, öğretmen farklı bir yöntem ve teknik uygulayarak kazanılamayan davranışları geliştirme çabasını sürdürür. Kaza­nılamayan davranışlar sadece birkaç öğrencinin sorunuysa, öğrenciye başka yardımcılar gönderilebilir. Öğrencilerin birbirinden yararlanmaları istenebilir. Ya da kaynaklar önerilebilir.


İzleme testlerinin yardımıyla öğrenme sonuçları hakkında elde edilen bilgi, her öğrencinin eksik davranışını tamamlama ve yanlış davranışlarını düzeltme çalışmalarını yönlendirmektedir.


Bu işlemlerin sonunda da ünitedeki davranışların tümü öğrenildikten sonra bir diğer üniteye geçilmelidir. Dönüt-düzeltme, öğretiminin bir parçası olabildiği ölçüde, grupla öğretimde öğretimin bireyselleştirilmesi sağlanmakta ve "tam öğrenme" mümkün olabilmektedir.



İlkokuma-yazma Öğretiminde Dönüt- düzeltme İşlemleri


İlkokuma-yazma öğretiminde öğrencilerin yazılı sınav sorularını yanıtlamaları düşünülemeyeceği için, öğretmenin öğrencilerini izleme testi yerine bu kitabın işlem basamakları bölümünde her basamağın sonundaki gibi bir izleme, değerlendirme, düzeltme formu da diyebileceğimiz, gözlem fişiyle izleyebilir.

Üstelik okuma-yazma davranışlarının çoğunlukla devinişsel alan davranışlarından oluşması da böyle bir izlemeyi gerekli kılar.

İzleme çalışmaları sonunda, eksikliği ya da yanlışlığı görülen öğ­rencilerle şu çalışmalar yapılabilir.


1) Eksikliği görülen davranışlardan sınıfın çoğunluğunun sorunu varsa öğretmen sorun olan davranış ya da davranışlarla ilgili farklı bir öğretim yaklaşımı izleyerek sorunu gidermeye çalışır. Bu durumda öğ­renciye sunulacak öğretim hizmetinin niteliğinde farklılıklar bulunmalı, farklı ipuçları, farklı pekiştireçlerle yola çıkılmalı öğrencinin öğretime etkin katılımı sağlanmalıdır.


2) Belli davranışlarda eksikliği ya da yanlışları olan çocuklarla düzey kümeleri oluşturulabilir. Bu kümelerle öğretmen de ortak çalışmaya girebilir. Yada başarılı öğrencilerin arkadaşlarına yardımcı olması sağlanabilir.


3) Öğretmenin, öğrenme güçlüğü içende bulunan çocuklarla bire bir çalışması da etkili bir yoldur. İlkokuma-yazma çalışmalarında, özellikle beceri kazandırma söz konusu olduğunda öğretmenin bire bir çalışmaya tercih etmesi gerekir. Örneğin kalem tutma, çizgi çekme, düzgün yazma, yanlış telaffuzu düzeltme vb.


4) Öğretmenlerin ilkokuma-yazma öğretiminde özellikle dikkat etmeleri gereken önemli bir nokta, her ne nedenle olursa olsun başarısız gibi görülen öğrencilerin başka öğrenciler tarafından küçük düşürülmesine asla izin vermemesinin gerekliliğidir.

5) Dönüt-düzeltme çalışmalarına katılan ve başarısız gibi görülen öğrencilerin övgüye ve yüreklendirilmeye daha çok gereksinimi olduğu bilinmeli başarılı davranışları görüldükçe bu öğrencilere daha sık pekiştireç verilmelidir.


6) Öğrenci kendi yaptığı ile değerlendirilmeli başkalarıyla kıyaslanmamalıdır. Başarı, öğrencinin kendisiyle yarışarak, kendisini aşma gücü ölçü alınarak belirlenmelidir. Pekiyi notu kendini aştığında başarılı olan her öğrenciye verilmelidir.


7) İzleme değerlendirmesi sonucunda öğrenciye eksikleri bildirilmeli öğrencinin kendi kendini düzeltmesine olanak tanınmalı, gerektiği an öğrenciye yardım edilmelidir.


İlkokuma-yazma Öğretiminde Kazanılan Davranışlar Tüm Öğrenmelerin Genel Giriş Davranışlarıdır


Yukarıdaki açıklamalardan da anlaşılacağı gibi, Bloom'a göre; dil yeteneği ve özellikle de okuduğunu anlama gücü ve sözlü ve yazılı anlatım gücü genel nitelikteki bilişsel giriş davranışıdır. Öğrencinin bu genel nitelikleri her öğrenci için gerekli olan giriş nitelikleridir. Bloom'a göre; bu nitelikler, okul öncesi dönemden itibaren kazanılmaya başlanmakta, kazanılması da uzun zaman almakta, geliştirilmesi oldukça zor olmakta, ya da bazen mümkün de olmamaktadır. Ancak, yukarıda da görüldüğü gibi bu davranışlar, okulda öğretilmekte olan bütün ünitelerin de genel giriş davranışını oluşturmaktadır.


Genel nitelikteki bu davranışların, okul başarısını artırdığından kuşku yoktur. Başlangıçta kazanılmamış ise sonradan kazanılması ol­dukça güçtür. Çünkü, Bloom'a göre kararlılık göstermekte, yani değiştirilmesi zor olmaktadır.


ilkokuma-yazma öğretiminin önemi de buradadır. Çünkü, öğrencinin yaşam boyu gerçekleştireceği tüm öğrenmelerin genel giriş davra­nışlarını oluşturan bu yeterlikler (okuduğunu anlama gücü ve sözlü ve yazılı anlatım gücü) ilkokuma-yazma öğretimi dersinde kazanılan kararlı ve sonradan değiştirilmesi güç becerilerdir.


O halde ilkokuma-yazma öğretimi yoluyla, her ne pahasına olursa olsun amaç, okuma-yazma becerisini kazandırmak değil, hızlı ve doğru okuma, iyi bir okuduğu­nu anlama ve yazma gücü kazanabilmelerini, öğrencilerin yaşam boyu başarılarını artıracaktır.


Daha önce de belirtildiği gibi; okuduğunu anla­ma gücü ile başarı arasında, edebiyat gibi okumaya en çok dayalı derslerde. .70, matematik .54, fen bilimlerinde .56 oranında ortak bir ilişkinin olduğu saptanmıştır


BİLGİ İŞLEM SÜRECİ VE İLKOKUMA-YAZMA ÖĞRETİMİ


Bilgi işlem kuramcılarına göre, öğrenme olayı, bilgisayarların çalışmasına benzetilmekte, girdilerin işlenip çıktılara dönüştürülmesi olarak görülmektedir. Bilgisayarlar insan beynine benzemekle birlikte, henüz insan beyinin sahip olduğu yeteneklere ulaşmış bir bilgisayar üretilmemiştir. Asla da üretilmesi söz konusu olamaz. Çünkü beyinde bilginin depolanması ve saklanması, nörofizyolojik ve biyokimyasal birtakım gelişme ve değişmelerle açıklanabilir.


Bilgi işlem kuramcılarından Gagne'ye göre öğrenme; dış ve iç faktörlerin etkileşimiyle gerçekleşir. Dış faktörler, pekiştirme, bitişiklik (birbiriyle ilgili uyarıcıların birbirini hatırlatacak şekilde öğrenciye verilmesi, iki uyarıcıdan birinin ortaya çıkması durumunda diğerini hatırlatması) tekrar'dır. Dış faktörler öğrenciyi etki altına alacak uyarıcılardan oluşur. Dış faktörlerin düzenlenmesi, yani uyarıcıların verilmesi öğrenci grubunun gelişim özelliklerine ve okul- sınıf düzeyine uygun olmalıdır.


Öğrenme sürecinde etkili olan iç faktörler öğrencinin daha önce öğrenme ünitesiyle ilgili olarak öğrenmiş olduğu önbilgiler, zihinsel beceriler, bilişsel stratejiler ve duyuşsal özellikleri, yani öğrencinin öğrenme ünitesine yönelik ilgisi, sevgisi, turumu vb. dir. ilkokuma-yazma öğretiminde, öğrencinin, okul öncesi dönemde geçirdiği okuma-yazma deneyimleri, okuma-yazma öğrenenin kendisi için önemini bilmesinin yanında, sözcük ve kavram dağarcığı, okuma-yazma öğrenmeye istek duyması, okuma-yazma öğrenebileceğine, bu zor işin altından başarıyla kalkabileceğine inanması, okuma-yazma ile ilgili verilecek görevleri almaya istekli olması gibi durumlar öğrencinin iç faktörleriyle ilgili durumlardır.


Öğretmenlerin ve eğitimcilerin etkili bir öğrenmeyi sağlayabilmeleri için insan zihninin nasıl çalıştığını bilmeleri ve öğretimi bu çalışma sürecine uygun hale getirmeleri gerekir. O nedenle bu kuramcılar şu soruların yanıtını aramaktadırlar. İnsan beyni bilgiyi nasıl algılıyor? Bilgi beyinde nasıl depolanıyor?Hatırlama ve unutma nasıl gerçekleşiyor? Gerektiğinde bilgi nasıl kullanılıyor? Etkili bir öğretim düzeninin kurulabilmesi bu soruların doğru yanıtlanmasıyla mümkündür. Gagne'ye göre öğrenme beyinde gerçekleşir. Bu nedenle, öğrenme sürecinde beyinde ne olup bittiğini anlamak başarılı bir öğrenmeyi gerçekleştirmek için gereklidir.


Bilgi İşlem Süreci Kuramcılarına Göre Öğrenme ve Bellek


Bilgi işlem süreci kuramcılarına göre öğrenme, çevreden uyarıcıların algılanması, anlamlı bilgilere dönüştürülmesi, bellekte saklanması ve bilginin yeniden kullanılmak üzere geri getirilmesi ve gözlenebilen davranışlara dönüştürülmesi süreçlerinin incelenmesiyle açıklanabilir. Bu tür çalışmaların dayandığı temel sayıltı insanların bilgiyi işlemek için çeşitli zihinsel yapılara sahip olduklarıdır. Bu zihinsel yapılar algılama, kodlama ve hatırlama gibi süreçleri içerir.


İnsanın geçmişte öğrendikleri, yeni bir öğrenme durumunda neleri öğreneceğini ve neleri hatırlayacağını etkiler. O nedenle belleğin ve bel­lekte önceden depo edilmiş bilgilerin öğrenmedeki önemi büyüktür. Za­ten insanlar belleme gücüne sahip olmasalardı, heran, her şeyi yeni­den öğrenmek zorunda olacaklardı. Bu yaklaşıma göre, bellek yapı ve süreçlerini ŞEKİL 6'daki gibi şematize edilebilir.

 

 

ŞEKİL 6


G

ÇEVRE(uyarıcılar)

HAREKETE GEÇİRİCİLER

agne’nin ilgi İşlem Tasarımı



ALICILAR

(Duyu organları)

DUYUŞSAL KAYIT

  • Dikkat ve seçici algıyı harekete geçirmeş seçme ve çözümleme

  • Kısa süreli belleğe girdi oluşturma


DAVRANIŞ DÜZENLEYİCİ






KISA SÜRELİ BELLEK


  • Bilgiye anlam verme

  • Bilgiyi canlı tutma

  • Tekrar ve devir mekanizması

  • Bilgiyi gruplama

  • Zihinsel işlemler yapma

  • Geri getirme


UZUN SÜRELİ BELLEK


  • Kodlama

  • Depolama

  • Geri getirme















Çevre (Dış Koşullar)


Öğrenme boşlukta gerçekleşmez. Öğrenmenin gerçekleşebilmesi için öğrenciye kazandırılacak davranışların yaşandığı bir çevre düzenlemesi gereklidir, istendik davranışlar, öğrencinin etkileşimde bulunacağı ve bu davranışları kendi deneyimleriyle yaşayacağı bir ortamda gerçekleşebilir. İkisi de temel dil becerisi olan okuma-yazma davranışları çocuğun öğrendiği, cümle, sözcük, hece ve sesler etkileşime sokulmadan davranışa dönüştürülemez.


Etkili bir çevre düzenlemesi, etkili bir ilkokuma-yazma öğretim programının uygulamaya konmasıyla gerçekleştirilebilir. Öğretme çevre düzenlemesini yaparken, en çok duyu organına hitap edecek uyaranlarla dolu bir çevre düzenlemesini gerçekleştirmek zorundadır. Bu da öğretici vasıtaları, yani eğitim araç-gereçlerinin işe koşulmasını gerekli kılar. En iyi öğrenme yaparak yaşayarak gerçekleştirilen öğrenmedir. Çünkü yaparak yaşayarak gerçekleştirilen öğrenme beş duyunun işe koşulduğu öğrenme türüdür.


Alıcılar


Alıcılar, insanın çevresinden gelen uyarıcıları almasına yardımcı olan duyu organlarıdır. Alıcılar yoluyla insanlar dıştan gelen fiziksel enerjiye tepkide bulunur. Duyu organları insanın dış dünyaya açılan pencereleridir. Çevreden gelen uyaranlar fiziksel enerjiden alıcılar yardımıyla sinirsel enerjiye (elektrik enerjisi) dönüştürülür. Alıcıların çıktıları insan beyninin işleyebileceği forma dönüşmüş sinirsel titreşimlerdir. Alıcıların yani duyu organlarının öğrenmedeki gücü birbirinden farklıdır.

Öğrendiklerimizin;


% 83'ünü görme organımız göz,

% 11'ini işitme organımız kulak

% 3.5'ini koklama organımız burun,

%1.5'ini dokunma organımız deri,

%1'ini de tad olma organımız dil, yoluyla öğreniriz. ,

O nedenle özellikle ilkokuma-yazma öğretiminde duyu organlarını sağlıklı olması, istenilen düzeyde öğrenmenin sağlanması bakımından büyük önem sahiptir. Bu kitabın işlem basamakları bölümünde, öğretmenlerin öğrencilerle birlikte yapacağı hazırlık çalışmalarında çocukların göz ve kulak sağlıkları konusunda ne gibi önlemler alınabileceği üzerinde durulmuştur.






Duyusal Kayıt


Duyusal kayıt, birçok kaynakta, belleğin bir fonksiyonu olarak ele alınırken, bazı kaynaklarda da bir bellek türü olarak incelenmektedir. Alıcıların çıktıları duyusal kayıt için girdi oluşturur. Duyusal kaydın en belirgin özelliği "dikkati ve "seçici algı"yı harekete geçirmesidir. Kısaca, duyusal kayıtta dikkat ve seçici algı süzgeç görevi görmektedir. Burada, sinirsel biçimdeki izlenimler seçilir, çözümlenir ve algılanır.


Öğretme-öğrenme sürecindeki kişi, sayısı trilyonlarla ifade edilebilecek bir uyarıcı bombardımanı altındadır. Çevreden duyu organlarına gelen sesin her bir tonu, öğretmenin giydiği elbisenin her bir rengi, çizgisi, biçimi, ışığın derslikte oluşturduğu her bir dalgalanma, duvardaki her bir pürüz, elbisemizin vücudumuza dokunduğu her bir nokta bu sayılamayacak kadar çok uyarıcıdan sadece devede kulak olacak kadar olanıdır.

Ayrıca öğretmenin sesi, slayt, tepegöz, tahtada, defterde, kitapta okuma-yazma konusuyla ilgili yazı ve çizim gibi öğretim vasıtaları da düşünülürse uyarıcı zenginliğinin ne kadar çok olduğu daha da iyi anlaşılmış olur.


Duyusal kayıt seçici algıyı harekete geçirerek bu uyaranlar arasında belirli izlenimlerin seçilerek kısa süreli belleğe girmesini sağlar. Diğer uyaranlar ise belleğin derinliklerinde silinir, kaybolur gider. Duyusal kaydın bu seçme işlemi son derece önemlidir. Çünkü, insan beyni bir defada sadece bir algıyı kaydetme gücüne sahiptir. Duyusal kayıtta uyaranın seçilmesi bir fotoğraf makinası flaşının patlaması sönmesi süresi kadar çabuklukla gerçekleşebilmektedir. Bilginin buradaki işlem süresi yarım saniyeyi aşmamaktadır.


Duyusal kayıt, kendisinden sonra gelen bilişsel süreçler için kritik bir öneme sahiptir. Örneğin duyusal kayıt olmasaydı, bir cümle okunurken, cümlenin sonuna gelindiğinde başındaki sözcüğü unutmuş olacak, cümleden hiçbir anlam çıkaramayacaktık. Aynı durum konuşma dili için de geçerlidir. Bu tesbit ilkokuma-yazma öğreti­minde duyusal kaydın işlevsel değerini ortaya koyması bakımından önemlidir.











Dikkat ve Seçici Algıyı Harekete Geçiren Uyaranlar


Dikkat ve seçici algı yukarıda sözü edilen uyarıcı bombardımanı arasından neyi seçmektedir? Bunun için dikkat ve seçici algıyı yönlendi­ren dış ve iç uyaranlardan söz edilmektedir.


Dış Uyaranlar


1) Uyaranların yoğunluğu ve büyüklüğü: Gazetede parlak renkli ilanlar renksizlerden, büyük manşetler küçüklerden, yüksek ses zayıf­lardan daha dikkat çekicidir.


2) Tekrar. Koşullar eşit olduğunda tekrar eden uyaranlar dikkat çekicidir. Vitrinde yanan sönen reklam ışıklan, sabit yanan ışıktan daha dikkat çekicidir.


3) Değişiklik: Ani değişiklikler de dikkati uyarır. Tıkırtısı duyulan bir saatin aniden durması dikkat çekicidir. Kırmızı karanfillerden oluşan bir tarlada, bir beyaz karanfil dikkat çekicidir.


  1. Hareket: Başlı başına dikkat çeken bir uyarandır. Bir şarkı hare­ket edilerek söylenirse daha dikkat çekicidir, örneğin, reklamcılıkta ha­reket eden ışıklar daha çok dikkati çeker.



İç Uyaranlar


1) Beklenti ve gereksinmeler dikkati yönlendirin örneğin, elbiseye gereksinmesi olan bir kişi, elbiselerin sergilendiği vitrinlere doğru ilgisi kayarken, aç olan kişi çevresindeki yiyecek maddelerini, tok olanlardan daha çabuk görür.


  1. Sürekli kişilik özellikleri:


İnsan bazı uyaranlara dikkat etmeyi yaşam deneyimleriyle öğrenir, örneğin, araba kullanan bir şoför motor sesindeki değişikliklerin farkına daha çabuk varır. Değişik meslek men­supları mesleklerindeki değişikliklerin daha çok farkındadırlar.


Öğretmenlerin, ilkokuma-yazma öğretiminde başarılı olmalarının yolu, dikkat ve seçici algıyı etkili bir şekilde yönlendirmelerine bağlıdır, öğrenme-öğretme sürecinde yer alacak öğretim araç-gereçleri, öğretme­nin hareketliliği ve kıvraklığı, ses tonunda ve öğretim yöntem ve teknik­lerinin kullanılmasında duruma uygun değişiklikler ve monotonluktan uzaklaşma çocuğun dikkatini öğrenme konusu üzerine odaklaştıracak dış uyaranlardır.



Öğretmenlerin şu gerçeği hiçbir şekilde gözden uzak tutmamaları gerekir. Okuma-yazma öğrenmek 6 yaş çocuğu için o kadar zor bir uğraştır ki, eğer çocuk okur-yazar olmanın hayatını ne kadar güzelleştirip kolaylaştıracağına inanmaz ise bu zor işe katlanamaz.

O nedenle bu kitabın okuma-yazma öğretiminde işlem basamakları bölümünde öğrencilerde okuma-yazma öğrenmeye yönelik istek, arzu ve beklenti oluş­turmada öğretmenlerin neler yapması gerektiği üzerinde durulacaktır.


Kısa Süreli Bellek / İşleyen Bellek


Duyusal kaydın çıktıları kısa süreli bellek için girdi oluşturur. Kısa süreli bellekte, duyusal kayıttan gelen izlenimlere anlam verilir. Kısa süreli bellek, gelen bilgiye belli bir süre canlı tutar.

Kısa süreli bellek sınırlı bir bilgi için geçici bir depodur. İnsanların gördüğü, duyduğu sayı ve obje­lerin 7-9 tanesi burada kısa bir süre tutulup hatırlanabilir. Kısa süreli belleğe gelen bilgi kullanılmaz ve tekrarlanmaz ise 20-30 saniye içinde kaybolur. Rehberden bulunan bir telefon numarası kullandıktan sonra hemen unutula­bilir. Numaranın unutulmadan canlı tutulabilmesi için ya birkaç kez tekrar edilmesi yada sayılar arasında ilişki kurulması gerekir.


Kısa süreli belleğin önemli işlevlerinden biri de zihinsel işlemleri yapmasıdır. Kısa süreli bellek aynı zamanda bir düşünme merkezidir.

O nedenle bu belleğe işleyen bellek de denir. Yapılan incelemeler kısa süreli bellekteki bilgilerin, öğrenciye sunulan bilgilerin aynısının olmadığını göstermektedir. Kısa süreli bellekte bilgiler, sadeleştirilmekte, yeniden düzenlenmekte, önceki Öğrenilmiş bilgi ve deneyimlerle yeniden yorumlanarak zenginleştirilmektedir. örneğin, çocuğa, "Ayşe arabayla okula geldi." Şeklinde bir bilgi verildiğini varsayalım. Hemen arkasından "Ayşe okula nasıl geldi? Sorusunu sorarsak, yanıt. "Ayşe okula otomobille geldi." şeklinde olabilir. Bu örnek, öğrenciye verilen bilgilerin kısa süreli bellek aracılığıyla uzun süreli bellekteki yapılarla ilişkilenerek çıktıya dönüştüğünü göstermektedir.


Kısa süreli bellekte bilgilerin canlı kalmasına neden olan bir devir mekanizması vardır. Bu kısa süreli belleğe gelen bilgilerin tekrar edilmesiyle onun canlı kalmasını sağlar. Kısa süreli bellekte anlam verilen bilgi depolamak üzere uzun süreli belleğe yönelir.



Uzun süreli belleğe yönelen bilgi, uzun süreli bellekte daha önce kodlanmış olan yeni bilgiyle yeni bir organizasyon kurarak yeni formuyla yeniden kodlanır.


Örneğin; varsayalım ki bir çocuğun narenciye bitkileri bilgisi portakal, mandalina ve limondan oluşmaktadır. Bu çocuk başka bir narenciye bitkisi olan greyford ile karşılaştığında, greyford, kısa süreli belleğe gelecek ve daha önce öğrenilerek uzun süreli belleğe kaydedilmiş olan diğer narenciye bitkilerine ipucu oluşturacağı için onları hatırlatacaktır.


Kısa süreli belleğe getirilerek hatırlanan portakal, mandalina ve limon, greyfordla bütünleşerek yeniden organize olacaktır. Böylece ço­cuğun narenciye bitkileri kültürü gelişmiş ve bir ölçüde narenciye kavramı da değişmiştir.


Kısa Süreli Belleğin Sınırlılığının Öğrenmeye Etkisi


1) Çocuklara bilgi küçük adımlarla sunulmalıdır. Mümkünse bir defada bir bilgi birimi şeklinde sunulmalıdır.


2) Bilginin hızlı sunulması yerine, kısa süreli belleğin işlem yapmasına olanak tanıyacak şekilde aralıklı, değişik öğretim teknikleri ve araç- gereçlerle sunulması, bilgi birimleri arasında bağ kurarak aralıklı gözden geçirmeler ve özetlemeler, tekrarlamalar önemli noktalan vurgulanarak sunulmalıdır.


3) Alınacak en önemli önlemlerden birisi de kısa süreli belleğin fazla yüklenmesini azaltılabilmek için öğrenmeye otomatiklik kazandırmak olmalıdır. Bilginin otomatikleşmesi çok fazla tekrar edilmesiyle mümkün olur. Otomatikleşmiş bilgi kullanılırken kısa süreli bellekte yer kaplamaz.

O nedenle otomatik davranışları yaparken, diğer zihinsel işlemler de gerçekleştirilebilir, örneğin, otomobil kullanırken yanımızdaki kişiyle önemli bir sorunu görüşmemiz gibi.


Temel dil becerileri, dinleme, konuşma, okuma ve yazma otomatikleşecek kadar tekrarı gerektirir. Birey bu becerilerde otomatikleştiğinde hem bu becerileri aşırı zihinsel bir çaba harcamada etkin bir şekilde gerçekleştirir, hem de, okurken, konuşurken, yazarken, ya dinlerken, okuduğu, yazdığı, dinlediği ve konuştuğu konularda akıl yürüterek yorumlar geliştirme, fırsatı elde eder.







Uzun Süreli Bellek


Bilginin kalıcı olarak depolandığı yerdir. Uzun süreli belleğin en karakteristik özelliği sınırsız bir depolama gücüne sahip olmasıdır.

Uzun süreli bellekte kodlama, depolama ve geri getirme olmak üzere üç önemli süreç yer alır. Bilgi burada bir kütüphanedeki kitaplar gibi pasif durumdadır. Kısa süreli bellekten gelen bilgiler, uzun süreli bellekteki bilgilerle yeni organizasyonlar kurarak kodlanır.


Uzun süreli bellekte bilgi, gerektiğinde kısa süreli belleğe hatırlanarak geri getirilecek ve kullanıma açık tutulacak şekilde kodlanır. Kısa süreli bellek konusunda verilen narenciye bitkileri örneğini hatırlayınız. Bilginin insan beyninde, sözel ve işitsel araç-gereç ve sembollerle yapılacak öğretimin daha başarılı olması beynin bu özelliğine bağlanmaktadır.


Bazı kuramcılar yaptığı işlemlere göre; anısal bellek, anlamsal bellek ve işlemsel bellek olmak üzere uzun süreli belleği üç kategoride ele alırlar. Anısal bellek, kişisel yaşantılarımızın depolandığı, otobiyografik bellek olarak iş görür. Anısal bellekte, konu alanlarının kavramları, olguları, genellemeleri ve kuralları depolanır. Anısal belleği bir nevi akademik bellek olarak da adlandırmak mümkündür.

Anlamsal bellekte bilgi, hem görsel, hem de sözel olarak kodlanmış ve birbiriyle organize olmuş olarak ortak bağlarla kodlanır. Bilginin bu tür kodlanma özelliği onun hatırlanmasını kolaylaştırmaktadır.


Anlamsal belleğin ilkokuma-yazma öğretimi açısından çok önemli bir özelliği bilginin içine yerleştirileceği şemaların bellekte oluşmasıdır, örneğin, okula geldiğinde çocuğun kafasında derste uyulacak kurallar şeması oluşur. Bu şema sayesinde çocuk derste yapılacak rutin davranış­ları harekete geçirir. Bunlar, zil çalınca derse girme, öğretmen derse girince ayak kalkma, el kaldırarak söz alma vb. Öğrenci bu tip bir şemaya sahip olmaması durumunda kargaşa ortamına dönüşür.


İlkokuma-yazma öğrenme sürecinde dilin gramer yapısı çocuk zihninde bir şema oluşturacaktır. Özne-yüklem-tümleç dizilişi gibi. Öğrenilecek her sözcük bu dizilişte uygun yerini alarak şema güçlenecektir. Sözcükler şemada uygun yere yerleşmeye başladıkça dil becerilerinde otomatikleşme de o oranda hızlanacaktır. Eğer şemanın oluşumunda yanlış bir kurgu söz konusu olursa bu durumda öğrenmede sorunların olması kaçınılmaz hale gelecektir.

Türk çocuklarının batı dillerini öğrenmedeki zorlanmalarının temel nedenlerinden biri de bu durumdan kaynaklanıyor olabilir.


Türkçe'nin sözdizimi batı dillerinden oldukça farklıdır, örneğin bir Almanın İngilizce'yi iki dilin sözdizimindeki benzerlikten dolayı daha kolay öğrenmesi şaşırtıcı sayılmamalıdır, öğretmen ayrıca öğrencilere vereceği fiş cümlelerini bir metin ilişkisi kuracak şekilde verirse, öğrencinin belleğinde metin şemalarının oluşmasına da yardımcı olmuş olur.



İşlemsel bellek ise, bir şeyin nasıl yapılacağı ile ilgili bilgilerin, işlemlerin depolandığı bellektir. İşlemsel belleğin oluşumu çok zaman alıcıdır. Ancak, bir kez işlem sırası oluşumu güçlü bir kalıcılığa, hatırlama özelliğine sahiptir.

Örneğin nasıl okunacağı, nasıl yazılacağı, nasıl konuşulacağı, nasıl dinlenileceği sıkı kurallara bağlanır ve bu kurallar uzun süreli bellekte şemalara dönüşür. Şemaları oluşmuş dil kuralları uzun süreli tekrarlarla öğrenilirse, davranışlar otomatikleşir.

Tekrarlar ne kadar çok yapılırsa da davranışlar o kadar pürüzsüz hale gelir.



Enter supporting content here