Make your own free website on Tripod.com

Egitim Fakültesi 2006-2007 egitim-ögretim Yili iLkokuma ve Yazma Ogretimi dersi

Gagnenin Ogretim modeli
Ana Sayfa
Egitim
ilkokumayazma ogretiminde ogretmen Gorusleri
Gagnenin Ogretim modeli
Tam ogrenme Kurami
Turkcenin temel becerileri&ilkokumayazma ogretimi
ogretimYontemleri
Yeni Türkçe Programi
Ogrenme&ogretme Teknikleri
ilkokumayazma Ogretiminde ogrenme Sorunlari olan cocuklar
Ses Temelli Cümle Yöntemi Uygulamalari

Konuyu Anlatanlar: Engin Bıyık, Sadık ONUR,  Coşkun Karabulut, Ali Şahin

                            
 

GAGNE”NİN ÖĞRETİM MODELİ

Gagne’nin yukarıda sözü edilen bilgi işlem sürecine göre bir öğretim modeli önermiştir. Gagne’nin modelinin aşamaları aşağıdaki ana başlıklarla sıralamak mümkündür.

  1. Hazırlık

  2. Öğretme-öğrenme süreci

  3. Değerlendirme ve kalıcılığı sağlama


  1. Hazırlık

Hazırlık evresi; Dikkati sağlama ve Yönlendirme, Öğrenciyi dersin amaçlarından haberdar etme ve yeni öğrenilenlerle ilgili daha önce öğrenilmiş bilgilerin hatırlanması, başlıkları altında ele alınmaktadır.

  1. Dikkati sağlama ve Yönlendirme

Öğretimin başlayabilmesi için öğrencinin dikkatinin öğrenme ünitesi üzerinde odaklaşması gerekir. Bu süreci algının öğrenme ünitesinden gelen uyarılara yönelmesi ve bu uyaranlar dışındaki uyaranlara belleğin kapılarının kapanması anlamına gelir. Çünkü insan dikkati bir anda tek bir konu üzerine yönebilme yeteneğine sahiptir.

Burada önemli sorun, dikkat gücünün çok az olduğu ve çok çabuk yorulduğudur. İlkokuma-yazma öğrenme sürecinde olan 6–7 yaş çocuğunda güç ve süre daha da azalmaktadır. Bu durumda öğretmenlerin dikkatte seçiciliğin nasıl sağlandığı ve dikkatin nasıl yönlendirildiği konusunda bilgi sahibi olmalarında yarar vardır. Sınıf öğretiminde öğrencilerin güdülerini harekete geçiren yolların aranması ve kullanılması öğretmenlik sanatının en önemli göstergelerinden birisidir.

Dikkat, bireydeki içsel uyarıcılar tarafında (akademik özgüven, üniteye yönelik ilgi, sevgi, tutum, geçmişte o üniteye yönelik ön bilgileri vb.) yönlendirildiği gibi, dışsal uyarıcı grupları şunlardır. (senemoğlu 1997): 1. Fiziksel uyarıcılar. 2. Aykırı uyarıcılar. 3. Duygusal uyarıcılar. 4. Emir verici uyarılar.


Bu açıklamaların ışığında İlkokuma-yazma öğretiminde şu örnekler dikkatin sağlanmasına yardımcı olabilir.

  1. Ders başlangıcında öğretilecek fiş cümlesiyle ilgili bir fıkra olay anlatılabilir.

  2. İçinde bulunulan derste hangi cümlenin öğretileceğinin tahmin edilmesi öğrenciden istenerek fiş cümlesi sürpriz bir şekilde öğrencini karşısına çıkarılabilir.

  3. Öğretmen okuma-yazma öğrenen ve öğrenmeyen kişilerin hayat başarılarını karşılaştırarak bütünüyle okuma-yazma konusuna dikkat çekilir.

  4. Okur-yazarlığı ile başarı sağlamış ve toplum mal olmuş kişi ve yazarların başarı öyküsünden kesitler sınıfa sunulabilir.

  5. Her gün ders küçük bir öykü veya masal okuyarak okumanın yararı dolaylı olarak sınıfa sezdirilebilir.

  6. Okuma-yazma bilmeyenlerin sıkıntılarını öyküleştirip sınıfa sunulabilir.

  7. Çocuğa adıyla hitap etme, içinde sevgi, nefret gibi duygusal içerikli yaklaşım mesajların dikkat çekici olduğu öngörülmüştür.

  8. “Şimdi buraya dikkatle bak, sağ üst köşeye dikkat eder misin?” gibi emir ifadelerinin dikkat çekici olduğu bilinmektedir.

  9. Öğrenci öğreneceği konunun ona sağlayacağı yararı açıklama dikkat çekicidir.

  10. Soruşan sorular dikkat çekicidir. Örneğin, “okuma-yazma bilmeseydi insanlar nasıl yaşardı?”

  11. Beklenmeyen olaylar yaratmak dikkati toplayabilir. Örneğin, aniden dikkatin dağıldığı bir anda, şarkı söylemek, fıkra anlatmak, şiir okumak, ses tonunu değiştirmek, oyun oynamak vb.

  1. Öğrenciyi Dersin Amaçlarından Haberdar Etme

Öğrenciyi dersin amaçlarından haberdar etme öğrencide öğrenmeye yönelik beklenti oluşturma anlamına gelir. Amaçtan haberdar olma demek öğrencinin, dersin kendine sağlayacağı yararları hissetmesi demektir. Öğrenilecek ünitenin kendisine sağlayacağı yararları hisseden öğrencinin derse katılımı kolaylaşacaktır. Öğrencinin dersin başında amaçtan haberdar olması, dikkatinin konu üzerinde odaklaşmasına ve dersin dışına çıkmamasına neden olur. Şu örnekler İlkokuma-yazma öğretiminde öğrenciyi hedeften haberdar edebilir.

  • Öğretmenin, çocuklar şimdi, Ali okula gel. Cümlesini öğrenirsek okuma-yazma bilgimiz biraz daha ilerlemiş olacak demesi.

  • Öğretmenin, çocuklar, Küçük Can okul yolunda öyküsünü dinleyelim. Küçük Can’ın okula giderken dikkatsizliği ona nelere mal olmuş görelim. Bizde Küçük Can’ın hatalarına düşmeyelim. Demesi.

  • Öğretmenin, Ayşe kitap oku cümlesini sözcüklerine ayırarak tanıyıp bu sözcüklerle kimlerin az sonra daha iyi cümleler kuracağını görelim, demesi.

*Elbette öğretmenlerimiz bu örnekleri daha da zenginleştirip geliştireceklerdir.


3. Yeni Öğrenilirlerle İlgili Daha Önceki Öğrenilmiş Bilgilerin Hatırlanması

Yeni öğrenilecek bilgiyle ilgili daha önce öğrenilmiş bilgi varsa, yeni öğrenilecek bilgiler bu bilgilerin üzerine yapılandırılacağı ve önceki bilgi yeni bilginin ön koşulu niteliğinde bulunduğu için önceki öğrenilenlerin hatırlanması varsa eksiği ve yanlışının tamamlanmasıve yeni bilgilerin bu temel üzerine yapılandırılması gerekir. Bu durum aşamalı öğrenmeyi gerektiren içerik yapılanmalarında doğan bir zorunluluktur. Eğer öğrenme birimi bağımsız bir ünite ise buna gerek yoktur. Öğrencilerin önceki öğrenmelerle ilgili öğrenme eksiklikleri ve yanlışları soru sorarak, açıklama yaparak, tartışarak çıkarabilir.

İlkokuma-yazma öğretiminde öğrencilere yeni fiş cümlesi önceki cümlelerle metin ilişkisi içerisinde ise böyle bir hatırlatmaya gidebilir. Örneğin;

Okul açıldı.

Ali gel.

Zili çal.

Fiş cümleleri metin ilişkisi oluşturacak şekilde düzenlenmiştir. Öğretmen son cümleyi vermeden önce çocuklarla ilk iki cümleyi, yeniden gözden geçirmelidir.

Böylece önkoşul öğrenmeler, kısa süreli belleğe getirilerek yeni öğrenmelerle ilişkilerin kurulması ve var olan eski şemalara eklemeler yaparak anlamlı öğrenme sağlanabilir.

  1. Öğrenme-Öğretme Süreci

Gagne modelinde öğrenme-öğretme süreci, uyarıcı materyallerin sunulması, öğrenciye rehberlik etme, davranışı ortaya çıkarma, geri bildirim(dönüt) sağla başlıkları altında ele alınabilir.


    1. Uyarıcı Materyallerin Sunulması


Öğretim sürecinde, hedeflenen davranışları ortaya çıkaracak uyarıcıların öğrenciye sunulması gerekmektedir. Uyarıcı durumun düzenlenmesinde öğrenci grubunun gelişim özellikleri, okul-sınıf düzeyleri önemli rol oynar. Öğrenciye sunulacak uyarıcılar seçici algıyı yönlendirecek, öğrencinin dikkat ve ilgisini çekecek yoğunlukta olması beklenen davranışın ortaya çıkmasını kolaylaştıracaktır. Öğrenciye sunulacak uyarıcıların, onun öğretim sürecine etkin katılımını sağlayacak nitelikte ve özellikte olması gerekir.


  1. Öğrenciye Rehberlik Etme


Öğrenme, öğrencinin etkin katılımıyla geçekleşecek bir durumdur. Öğretmenin görevi öğretmek değil, öğrenmeyi sağlayacak olmalıdır. Öğrenme sürecindeki öğrencinin ipucu verilerek geçici yardımlar sağlamak suretiyle desteklenmesi gerekmektedir. Rehberlik etmedeki amaç öğrenme çabası içerisinde bulunan öğrencilerin hedef doğrultusunda ilerlemelerini sağlamayı öngörmektedir. Öğrenciye destek sağlamanın önemli bir ilkesi de her öğrenciye ihtiyaç duyduğu kadar yardım sağlamaktır.

İlkokuma-yazma öğrenen öğrencileri, hatırlamakta zorlandığı bir cümle, sözcük ya da düşünceyi doğrudan doğruya söylemek yerine bunları hatırlatıcı ipucu desteği vererek hatırlamalarına yardımcı olmak gerekir. Örneğin; öğrenci her hangi bir konuda dinlediği bir öyküde geçen bir olayı hatırlamıyor olsa, öğretmen hani şu durum olmuştu da o ne yapmıştı… gibi bir uyarıcıyla çocuğa bu durumu hatırlatabilir. Ya da kabul edelim ki öğrenci “Zili çal” fiş cümlesini hatırlamıyorsa, öğretmenin çocuğa, derse ne ile çağrılıyoruz demesi… ipuçları örneğidir. Unutmamak gerektir ki, en basit ipucu öğrenciyi düşünmeye sevk ettiği için en iyi doğrudan yardımdan her zaman daha iyidir.

4.Davranışı Ortaya Çıkarma

Öğrenciye kazandırılacak hedef-davranışlar doğrultusunda sunulan uyarıcı materyallerin amacı istendik davranışların ortaya çıkmasını amaçlamaktadır. Ancak, düzenlenen etkinliklerin gerçekten beklenen davranışı gerçekleştirip gerçekleştirmediği öğrencinin bu davranışları göstermesi ile anlaşılabilir. Öğretmen bu aşamada öğrenciden “yap”,”göster”,”çiz”,”söyle”, gibi direktiflerle hem davranışın gerçekleşip gerçekleşmediğini, hem de gerçekleşmiş ise, istenilen nitelikte olup olmadığını kontrol eder. Davranışın ortaya çıkarılması öğrencinin öğrendiğini kendisinin de görmesi bakımından önemlidir.

5. Öğrenciye Geribildirim(Dönüt) Sağlama

Aslında davranış ortaya çıktığında öğrenme gerçekleşmiştir. Bununla birlikte davranışın gerçekleştiğinin ya da ne düzeyde gerçekleştiğinin bilgisinin de öğrenciye dışardan ulaşması gerekir. Öğrenci davranışın gerçekleşme biçimi eksikliğine ya da doğruluğuna göre yeni bir strateji izlemeye ya da doğru yolda ise aldığı geribildirime göre yoluna hızlanarak devam eder. Geribildirim verilmesinin belirlenmiş bir standardı yoktur. Geribildirim, baş sallama, mimik hareketleri, gülümseme, kabul, aferin, güzel, oluyor, biraz daha gayret vb. biçimlerde verilebilir. Unutmamak gerektir ki Amaca doğru yaklaştığını hisseden öğrencinin öğrenmeye yönelik gayretleri yoğunlaşır.

Dönüt öğrenciye başarılı olduğunu durduğu durumlarda aynı zamanda bir pekiştireç gibi işler. Pekiştireçten farkı, öğrenciye kazanmakta olduğu davranışın nerde olduğunu, ne gibi eksikliklerinin bulunduğunu bildirmiş olmasıdır. İlkokuma-yazma öğretiminde öğrenciye sürekli dönütler verilerek bu zor işi başarmalarında çabaları desteklenmek suretiyle kendilerine olan güven ve cesaretleri arttırılabilir. Aksi takdirde desteksiz kalmaları onları başarısız duruma düşürmekle kalmaz umutsuzluk duygusuna kapılmalarına da neden olur.


  1. Değerlendirme, Kalıcılığı Ve Transferi Sağlama


Öğretme-öğrenme etkinliklerinin sonucunun değerlendirilmesi, değerlendirme sonuçlarına göre yapılması gerekenler doğrultusunda karar verilmesi, kazanılmış davranışların kalıcılığını sağlamak günlük hayatta uygulanması gerekmektedir.


    1. Değerlendirme


Davranışın ortaya çıkarılmış olması çoğu kez öğrencinin o davranışı gerçekten öğrendiğinin garantisi anlamına gelmez. Ortaya çıkarılmış davranışın gerçekten öğrenilmiş olabilmesi için değişik durumlarda davranışın gösterilmesi gerekir. Öğretmenler genellikle informal yoldan birkaç davranışı gözlendikten sonra davranışın gerçekleştiğine karar verirler.

İlkokuma-yazma öğretiminde çocuğun okuma becerisine bir cümleyi ya da kısa bir öyküyü okumasıyla karar verilmez. Benzer başka cümle ve öyküler de çocuğa okutulduktan sonra okuma becerisinin kazanılıp kazanılmadığı, kazanılmış ise hangi düzeyde kazanıldığı, çocuğun hangi tür okuma hataları yaptığına karar verilebilir.


    1. Öğrenilenlerin Kalıcılığını Ve Transferi Sağlama


Davranışın ortaya çıkmış olması öğrenme sürecinin tamamlandığı anlamına gelmez. Yeterli ölçüde tekrar edilmeyen kazanılmış davranışlar kısa sürede belleten silinip kaybolabilir. Bunun için öğrenmede kalıcılığı sağlayacak oranda tekrarların yapılması gerekir. Yapılan araştırmalar, öğrenmeden bir süre sonra yapılan aralıklı tekrarın öğrenmeden hemen sonra yapılan tekrarlardan daha kalıcı olduğunu göstermektedir. Öğrenilenlerin transfer edilmesi ise kazanılan davranışların uygulamaya konulması yani hayat geçirilmesi anlamına gelir.

Özellikle İlkokuma-yazma öğretiminde davranışların kalıcı olmasının

Ötesinde otomatikleşmesi ve pürüzsüzleşmesi de gereklidir. Bu ise daha fazla tekrar ve alıştırma yapmak demektir.

  1. İlkokuma-yazma öğretiminde gerçekleştirilen öğrenmelerin kalıcılığının sağlanması ve günlük hayat uygulanabilmesi için şunlar yapılabilir.

  2. Öğrenilmiş fiş cümleler bıktırıcı tekrarlarla çocukların usandırılmaması için, oyunla tekrar, araç-gereçle tekrar, özellikle bilgisayarla tekrar yoluna gidilebilir.

  3. Öğrenilen cümle, sözcük, hece ve seslerin gerçek hayatla bağı kurulabilir. Bunun için bu birimler çocuk düzeyindeki metinler arasındaki durumu çocuğun gözlem ve incelemesine sunulabilir. Örneğin; “Küçük Can Bayramda” adlı okuma kitabında bu cümle, cümle ve heceler aranabilir.

  4. Öğrenilmiş cümle, sözcük, hece ve seslerden yeni anlamlı yapılar kurulabilir. Yeni metin, yeni cümle, yeni sözcük, yeni hece gibi olabilir.

  5. Öğrenilenler zaman zaman aralıklı olarak tekrar edilebilir.

  6. Çocuktan, öğrendiği cümle, sözcük, hece ve seslerin içinde bulunduğu konuşmalar yapması istenebilir.

  7. Öğretmenler çocuğun İlkokuma-yazma öğrenirken öğrendikleri ile diğer derslerde öğrendikleri arasında ilişki kurabilir. Örneğin; resim dersinde öğrendiği cümleye uygun resim yapmasını isteyebilir. Matematik ve hayat bilgisi dersinde öğrendiği sözcükler geçtikçe çocuğun dikkatini bu sözcüklere yönlendirebilir.


Rutin Tekrar Öğretimi Öldürür


Öğrenmede kalıcılığın ve transferin sağlanmasında öğrenilenlerin tekrarının önem taşıdığı görülmektedir. Ancak rutin ve bıktırıcı tekrar kendinden beklenen yararı sağlamadığı gibi öğretimi de öldürür. Çünkü rutin tekrarın bıktırıcı etkisi nedeniyle, öğrenci düşünmekten uzaklaşarak bilinçsiz otomatik(mihaniki) davranışlar gösterir. İlkokuma-yazma sürecinde öğrenci rutin ve bıktırıcı tekrarın kıskacından korumanın yolu öğretimi oyunlaştırmak, öğretim araç-gereçlerinden yararlanmak ve değişik yöntem ve teknikleri işe koşmaktır.


ÖĞRENME-ÖĞRETME ETKİNLİKLERİNİN PLANLANMASI

İlköğretim okulları Türkçe programında öngörülen planlama ve uygulama sürecinin aşamaları aşağıda verilmiştir (MEB, 2004).

1. Hazırlık

Hazırlık aşamasında ön hazırlık yapma, zihinsel hazırlık yapma, ön bilgilerini harekete geçirme, anahtar kelimelerle çalışma, tahmin et­me, metni tanıma, amaç, yöntem ve teknikleri belirleme etkinlikleri ya­pılmaktadır. Bu çalışmaların ayrıntıları aşağıda açıklanmaktadır.

a. Ön Hazırlık: Öğrencilerin dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu ile ilgili etkinliklere başlamadan önce yap­tığı genel hazırlıkları içermektedir. Bunlar; öğrencinin araç-gerecini hazır­
laması, materyal seçmesi, oturacağı yeri belirlemesi, vb. kapsamaktadır.

b. Zihinsel Hazırlık: Türkçe Öğretim Programında öğrencinin zihinsel hazırlığına ayrı bir önem verilmektedir. Bu hazırlığı gerçekleştir­mek için ön bilgileri harekete geçirme, anahtar kelimelerle çalışma, tah­min etme, metni tanıma, amaç, yöntem ve teknik belirleme çalışmaları yaptırılmaktadır.

c. Ön Bilgileri Harekete Geçirme: Dinleme, okuma ve görsel okuma ile ilgili yapılan çalışmalarda öğrencilerin önceden öğrendikleri bilgileri, deneyimleri harekete geçirme çalışmalarıdır. Bu amaçla öğren­cilere konuya ilişkin çeşitli sorular sorulmalı, günlük yaşamla ilişkiler kurulmalıdır. Program yaklaşımına göre yeni bilgi ve beceriler verilme­den önce öğrencilerin önceki bilgilerini hatırlaması sağlanmalıdır.

d.Anahtar Kelimelerle Çalışma: Yeni bilgiye ait özel öneme sahip kavram ve kelimeler üzerinde öğrencilerin bilgileri, deneyimleri, düşün­ce ve görüşleri saptanmalıdır. Bu çalışmanın amacı öğrencinin hem kav-ram gelişimini sağlamak hem de yeni öğrenilecek bilgiye ilgisini çek­mektir.

e. Tahmin Etme: Öğrencinin anlama ve sezme becerilerini geliş­tirmek amacıyla sürekli olarak tahmin çalışmaları yaptırılmalıdır. Öğ­rencilerin metnin başlığından, görsellerden, anahtar kelimelerden yarar­lanarak metnin içeriği hakkında tahmin yapmaları sağlanmalıdır. Tah­minlerin doğruluğu sürekli kontrol edilmelidir. Tahminlerini yazmaları sağlanarak kontrol işlemi gerçekleştirilebilir.

f. Metni Tanıma: Öğrencilerin metnin ilk cümlesini, anahtar keli­meleri, kısa konuşmaları, tarihleri ve son cümleyi hızla okuyarak, resim­leri gözden geçirerek metni tanımaları sağlanmalıdır. Öğrencinin "ne,
neden, niçin, nasıl, nerede ve kim" gibi soruları sorarak metnin önemli yerlerine dikkati yöneltilmelidir. Bu çalışmalara aynı zamanda öğrencinin merakını da uyandırıcı olmaktadır.

2. Anlama

Bu aşamada dinleme, okuma, görsel okuma, metni anlama ve söz varlığını geliştirme etkinlikleri yapılmaktadır.

a. Dinleme, Okuma ve Görsel Okuma

a. Dinleme: Bu aşamada belirlenen amaç ve yönteme göre öğret­menin metni okuması ve öğrencilerin de okunan metni dinlemeleri ger­çekleştirilmektedir. Dinleme sırasında belirlenen amaç, yöntem ve tek­niklere göre çalışmalar yapılmalıdır. Not alarak dinleme, seçici dinleme, katılımlı dinleme gibi dinleme amaçlan belirlenebilir. Örneğin not alarak dinleme amaç olarak belirlenmişse; nelerin not alınacağı, not alma biçimi ve not almak için gerekli araç ve gereçler hazırlanmalıdır. Katılımlı din­leme yapılacaksa tahmin, soru sorma gibi etkinliklerin yapılacağı öğren­ciye söylenmelidir. Dinlemeye başlamadan önce öğretmen metnin her­hangi bir yerinde durarak metnin sonrasını tahmin ettireceğini ve bu tahminlerini not etmeleri gerektiğini belirtmelidir.

Ne, nerede, kim soruları ile metnin önemli yerlerine dikkat çekile­rek metinde geçenlerin öğrenilmesi sağlanır.

Dinleme için kullanılacak metin, okuma için kullanılacak metinle aynı olabileceği gibi öğrencinin ders kitabında olmayan, öğretmen kıla­vuzunda verilen bağımsız dinleme metinlerinden de seçilebilir. Dinleme için yararlanılacak metnin öğrencinin okumadığı bir metnin olması ter­cih edilmelidir. Dinleme amacıyla seçilen metin öğretmen tarafından okunmalı ve öğrencilerin dinlemeleri sağlanmalıdır. Öğretmen örnek o-kuma yapmalıdır.

Öğretmen okurken metnin can alıcı noktalarında durarak öğrenci­lerin metin sonrasını tahmin etmeleri istenmelidir. Tahminlerini not etti­rerek dinleme sonrası doğrulukları kontrol edilmelidir. Dinleme sıra­sında çeşitli sorularla öğrencinin okunan metne dikkati yoğunlaştırılabilir ve çalışma sonuna kadar bu dikkatini sürdürmesi sağlanabilir.

b. Okuma: Okumaya başlamadan önce öğrencilerle birlikte okuma amacı, yöntemleri ve teknikleri belirlenmelidir. Öğretmen metnin içeriği hakkında bilgi verebilir. Örneğin okunacak metnin bilgilendirici veya eğlendirici metin olduğunu belirterek paylaşarak okuma, not alarak oku­ma, serbest okuma, sorgulayıcı okuma sesli ve sessiz okuma, önemli gördüğü yerleri belirginleştirerek okuma gibi çeşitli yöntem ve teknikler belirlenebilir. Serbest okuma yöntemi belirlenmişse öğrencilerin kendi amaçlarına göre sessizce okumaları sağlanmalıdır. Eğer paylaşarak okuma yöntemi seçilmişse önce bir öğrenciye yüksek sesle okuma yaptırı­lır. Daha sonra metin, öğrenciler arasında paylaştırarak sesli okuma yapmaları sağlanır. Eğer önemli görülen yerleri belirginleştirme tekniği seçilmişse öğrencilerin buna uygun araç gereçlerden yararlanmaları is­tenmelidir.

Seçilen amaç yöntem ve tekniklere göre okuma çalışmaları gerçek­leştirilirken öğrencilerden sesli ve sessiz okuma kurallarını uygulamaları istenmelidir. Sesli okumada işitilebilir bir ses tonuyla okuma yapılmalı, aynı zamanda vurgu tonlama ve telaffuza dikkat etme, noktalama işaret­lerine uygun okuma vb. kurallarına dikkat edilmelidir.

c. Görsel Okuma: Okuma sonrasında metnin içeriği ile metinde yer alan görseller arasında bir ilişkilendirme yaptırılmalıdır, öğrenciler metnin içeriğine uygun olan ve olmayan resimler hakkında konuşturul­malıdır. Ayrıca metne ait farklı bir resim çizmeleri de istenebilir.

d.Anlamı Bilinmeyen Kelimelerle Çalışma: Okuma sırasında öğ­rencilerden anlamını bilmedikleri kelimeleri belirlemeleri istenmelidir. Kelimelerin anlamlarını kendisinden önce veya sonra gelen kelimeye, ke­limenin içinde geçtiği cümleye, metne ve görsellere bakarak tahmin et­meleri istenmelidir. Tahminleri kontrol ettirilmelidir. Eğer yanlış bir tahmin yapmışlarsa arkadaşlarına sormaları, sözlüğe bakmaları istenebilir. Bulunan doğru anlam tahminlerinin karşısına yazdırılmalıdır. Kelime hakkında konuşmaları, kelimeyle yeni cümleler kurmaları, kelimenin çağrıştırdıklarını açıklamaları istenebilir.

1. Metni İnceleme

Bir metnin anlamını bulma, üzerinde düşünme, çıkarımlar yapma ve değerlendirme biçimidir. Anlama inceleme, seçim yapma, bir karara varma, yorumlama, analiz-sentez yapma ve değerlendirme gibi çeşitli zihinsel etkinlikleri gerektirir. Anlama sürecinde öğrenci ön bilgileri ışı­ğında metinde sunulan yeni bilgileri incelemeli, onlar üzerinde düşün­meli ve zihninde yapılandırmalıdır. Bu nedenle metni anlama çalışmala­rına ağırlık verilmelidir.

Metni okuduktan sonra öğrencilerden kendilerine ilginç gelen bir bölümü nedenleriyle birlikte anlatmaları, zihinlerinde canlandırarak görselleştirmeleri istenmelidir. Metnin türüne göre hikâye haritası, duy­gusal, abartılı sözler, gerçek ve hayal ürünü olanları belirleme, karşılaş­tırmalar yapma, varlıkları olayları sınıflama, metne uygun başlıklar bul­durma gibi çalışmalar yapılabilir. Bu çalışmalarla öğrenci yeni bilgiyi araştırmakta, anlamakta, yorumlamakta ve analizini yapmış olmaktadır. Sürecin sonunda ise öğrenci ön bilgileriyle yeni bilgileri karşılaştırarak derinlemesine anlamış olmaktadır.

2. Söz Varlığını Geliştirme

Kelimelerin anlam özellikleri üzerinde durulmalıdır. Metnin türü­ne göre gerçek, mecaz, zıt anlamlı, eş sesli kelimelerle çalışılabilir. Ekleri kullanarak yeni kelimeler türetmeleri sağlanabilir. Bunlardan başka öğ­rencinin söz varlığını geliştirebilecek farklı teknikler de kullanabilirsiniz.

Metin Aracılığı ile Öğrenme

Bu aşamada üzerinde çalışılan metnin günlük hayatla, diğer ders­lerle ve ara disiplinlerle ilişkilendirilmesi ve öğrencilerin metinden hare­ketle bir konuyu araştırması gibi etkinlikler yaptırılmalıdır.

Günlük Hayatla İlişkilendirme

Yapılandırıcı yaklaşıma göre metinde anlaşılan bilgilerin ön bilgi­lerle birleştirilerek yapılandırılması gerekmektedir. Bilginin transfer e-dilmesi ve kalıcılığının sağlanması için öğrencinin öğrendiklerine ilişkin kendi yaşantısından ve günlük hayattan örnekler vermesi, sorunlar belir­lemesi, farklı çözümler üretmesi, çıkarımlar yapması, eksik bırakılan bil­gileri tamamlaması, bilgileri sorgulaması gibi çalışmalar yaptırılmalıdır.

Diğer Dersler ve Ara Disiplinlerle İlişkilendirme

Metinde işlenen konuya bağlı olarak diğer derslerle ve ara disiplin­lerle ilişkilendirme yapılmalıdır. Öğrencilere resim yaptırılabilir ve şarkı söyletilebilir.

Araştırma

Metinden hareketle öğrencilerle birlikte belirlenen bir konuda araş­tırma yaptırılabilir. Araştırmada öğrencilerden yazım kurallarına uyma­ları istenmelidir.

Metin aracılığı ile öğrenme aşamasındaki çalışmalarla öğrenci­lerde temel, evrensel düşünme ve öğrenmeyi öğrenme becerilerini geliş­tirme amaçlanmaktadır. Bu aşamada yapılacak çalışmalarda öğretmen, öğrencilere aşağıdaki işlemlerde rehberlik etmelidir. Bunlar:

  • Sorun Çözme: Sorunları belirleme, tanımlama, çözümünü ara­ma ve çözüm örneklerini bulma işlemleri,

  • Karar Alma: Amaç belirleme, çözümü gözden geçirme, analiz etme ve en uygun olanını seçme işlemleri,

  • Kavramlaştırma: örnekleri tanıma, ortak özelliklerini araştır­ma, onları sınıflama, aralarında ilişki kurma ve değerlendirme işlemleri,

  • Eleştirel Düşünceyi Geliştirme: Ön yargıdan uzaklaşma, bilgi­lerin doğruluğunu ve değerini ölçme, kanıtları inceleme ve de­ğerlendirme işlemleri,

  • Düşünceyi Geliştirme: Anımsama, iç bağlantılar kurma, uygu­lama, inceleme, analiz etme, ölçme ve değerlendirme işlemleri olmaktadır.

Bu işlemlerin her biri sınıfta öğretmen-öğrenci işbirliği içinde yü­rütülmeli ve öğrencilerin yukarıda söz edilen zihinsel becerileri gelişti­rilmelidir.

Kendini İfade Etme

Bu aşamada ön hazırlık, zihinsel hazırlık, ön bilgileri harekete geçirme-konu belirleme, amaç, yöntem ve teknikleri belirleme, kuralları uygulama, konuşma, yazma, görsel sunu/drama yapma gibi etkinlikler yaptırılmalıdır.

Zihinsel Hazırlık: Türkçe Öğretim Programı'nda öğrencinin zihin­sel hazırlığına ayrı bir önem verilmektedir. Bu hazırlığı gerçekleştirmek için ön bilgileri harekete geçirme, konu belirleme, amaç, yöntem ve tek­nik belirleme, tür ve sunu şeklini belirleme çalışmaları yaptırılmaktadır.

a. Ön Bilgileri Harekete Geçirme/ Konu Belirleme: Konuşma, yaz­ma ve görsel sunu ile ilgili yapılan çalışmalarda öğrencilerin önceden öğrendikleri bilgileri, deneyimleri harekete geçirme çalışmalarıdır. Bu amaçla öğrencilere çeşitli sorular sorulmalı ve konu belirleme çalışmaları yapılmalıdır.

b. Amaç, Yöntem ve Teknikleri Belirleme: Konuşma, yazma ve görsel sunu çalışmaları belirli bir amaca yönelik olmalıdır. Bu amaçların belirlenmesi için öğrencilere çeşitli sorular sorulabilir. Amaç belirlemede öğrenciler zorlanıyorsa onlara yardımcı olunmalıdır. Amaç belirleme ça­lışması konuşma, yazma ve görsel sunu etkinliklerinin hemen öncesinde yapılmalıdır. Türkçe Öğretim Programı'na göre ikna etme, açıklama, bil­gi verme, betimleme, sorgulama, işbirliği yapma gibi amaç, yöntem ve teknikler belirlenebilir.

c. Tür ve Sunu Şeklini Belirleme: öğrencilerden seçtikleri konuyu hangi türde (şiir, öykü, masal, fıkra vb.) hazırlayacaklarını ve nasıl suna­caklarını (konuşma, yazma, görsel sunu vb.) belirleme çalışmalarını kap­samaktadır.

Kuralları Uygulama: Konuşma ve yazma kurallarına dikkat edile­rek etkinliklerin yapılması sürecini kapsamaktadır. Öğretmen konuşma ve yazma kurallarını öğrencilere hatırlatmalı ve onların bu kuralları uy­gulama durumlarını izlemelidir.

Konuşma, Yazma ve Görsel Sunu: Belirlenen amaç, yöntem ve tekniklere göre konuşma, yazma ve görsel sunu çalışmalarının yapılması aşamalarıdır. Bu aşamada öğrencilerin görselleri kullanma, ana fikir vurgulama, konuyu mantıksal bir bütünlük içinde sunma, sınıflama, karşılaştırma, neden-sonuç ilişkileri kurma vb. işlemleri uygulamalarına dikkat edilmelidir. Örneğin okunan metinle ilgili yazara görüşlerini iletme amacıyla mektup yazdırma ve "siz yazar olsaydınız metni nasıl tamamlardınız" gibi çalışmalar yaptırılabilir.

Drama: Görsel sunu çalışmaları içerisinde drama etkinliklerine de yer verilmelidir. Öğrencilerin konuya uygun drama etkinlikleri yapma­ları sağlanmalıdır.

Söz Varlığını Kullanma: Öğrencilerin öğrendikleri kelimeleri kul­lanmaları, yazılarında farklı cümle yapılarına yer vermeleri, kelimeleri ye­rinde ve anlamına uygun olarak kullanma gibi çalışmaları kapsamaktadır.

E. Ölçme ve Değerlendirme

Değerlendirme çalışmaları iki şekilde yürütülmektedir. Bunlar öğ­rencinin kendini değerlendirmesi; öğretmenin öğrencinin gelişim düze­yini ve öğrenme sürecini değerlendirmesi ile kullanılan yöntem ve tek­nikleri değerlendirmesidir. Değerlendirmenin amacı öğrencinin eksik yönlerini tamamlaması ile becerilerini geliştirmesine yardım etmektir. Bir başka ifade ile değerlendirme; öğrencilerin geliştirdiği becerilerin düzeyini belirlemek amacıyla yapılmaktadır. Değerlendirme öğrencile­rin düşünme, anlama, sorgulama, ilişki kurma, analiz-sentez yapma be­cerilerini geliştirme düzeyini ölçmek için yapılmaktadır. Değerlendirme sonunda öğrenciler arasında karşılaştırma yapılmamalıdır. Ancak, bece­rilerini geliştiren öğrencilerin bu işi nasıl yaptıkları, bu işi yaparken kul­landıkları yöntem ve teknikler sınıfla paylaşılmalıdır. Bireysel değerlen­dirmelerde gözlem formları kullanılmalıdır. Bu formlar kılavuzun ölçme ve değerlendirme başlığı altında verilmektedir.

ÇOKLU ZEKA VE İLKOKUMA YAZMA ÖĞRETİMİ

Gardner'a göre; insanlarda tek bir zeka yoktur. IQ ve zekâ testleri sadece sözel ve mantıksal ve matematiksel yetenekleri ölçmektedir. Oysa insanlarda birbirinden farklı sekiz yetenek alanı vardır. Bu farklı yetenek alanları şunlardır:

  1. Dilsel/sözel zekâ.

  2. Mantıksal/matematiksel zekâ

  3. Görsel/uzamsal zekâ

  4. Bedensel/Knestetik zekâ.

  5. Müziksel/ritmik zeka.

  6. Kişiler arası/iletişimsel (sosyal) zekâ.

  7. İçsel zekâ.

  8. Doğa zekâsı.

Çoklu zekâ, en iyi dengeli beslenme ile açıklanabilir (Selçuk, 2002). Tek yönlü beslenme sadece (Karbonhidratlar ya da proteinlerle beslen­me), organizmada telafisi zor sağlık sorunlarına yol açabilmekte, özellik­le çocuklarda belirli hastalıklara neden olmaktadır.

Zekânın da tek yönlü beslenmesi sorunlara yol açmaktadır. Piaget'de, bilginin öğrenilmesini besinlerin sindirilmesine benzetmekte­dir. Çoklu zekânın sekiz alam düşünüldüğünde, sadece matematiksel ve sözel bir beslenme zekânın tek yönlü uyarılmasına neden olmaktadır. Bu durum, çocukların zihinsel gelişimini potansiyel olarak sınırlamakta, in­sanın doğasına ve yaradılışına aykırı bir şekilde formatlanmasına neden olmaktadır.

Çocukların sadece matematiksel zekâları geliştirildiğinde, mate­matikte başarılı olmaları durumunda kendilerini iyi hissedeceklerdir. Oysa toplumsal yaşamda mutlu olmak sadece matematiksel sorunları çözmekle pek mümkün görünmemektedir. Dünyada başarılı yönetici, politikacı vs. kişilerin yaşamda başarılı olabilmeleri onların, kişiler ara-sı/iletişimse (sosyal) ve duygusal zekâlarının da geliştirilmesine gerek­sinim vardır.

Öğretmenler ve aileler, çocuklarının iki yönden de dengeli bir bi­çimde beslenmesine özen göstermek durumundadırlar. Bunlardan birin­cisi fiziksel beslenmedir. İkincisi de zihinsel beslenmedir. Fiziksel bes­lenme dengeli olmadığında çocuğun fiziksel gelişimi üzerindeki etkisi bilinmektedir. Zihinsel beslenmede ise, zihnin dengesiz beslenmesinin sonucu daha da vahim olmaktadır. Çünkü dengesiz zihin beslenmesinin sonucunda doğan eksikliklerin neler olduğu açıkça gözlenememektedir.

Hovard Gardner, zekanın özelliklerini şöyle sıralamaktadır:

  1. Her insan zekasını artırma ve geliştirme kapasitesine sahiptir.

  2. Zeka sadece değişmekle kalmaz, aynı zamanda başkalarına da öğretilebilir.

  3. Zeka insandaki beyin ve zihin sistemlerinin birbiriyle etkileşi­mi sonucu ortaya çıkan çok yönlü bir olgudur.

  4. Zeka çok yönlülük göstermesine karşın kendi içinde bir bü­tündür.

  5. Her insan, çeşitli zeka alanlarının tümüne sahiptir.

  6. Her insan, zeka alanlarından her birini belli bir düzeyde geliş­tirebilir.

  7. Çeşitli zeka alanları, genellikle bir arada belli bir uyum içinde çalışırlar.

  8. Bir insanın her alanda zeki olabilmesinin birçok yolu bulun­maktadır.

Beyin araştırmaları göstermiştir ki, her bir zeka beyinde sadece be­lirli bir yerde bulunmaktadır.

Aşağıda Çeşitli zeka alanlarına sahip bireylerde öne çıkan nitelikler gösterilmiştir:

1. Dilsel/Sözel Zeka

      • Yazılı semboller daha çok ilgilerini çeker.

      • İsimler, yerler, tarihler konusunda bellekleri güçlüdür.

      • Kitap okumayı severler.

      • Telaffuzları oldukça düzgündür.

      • Bilmece ve kelime oyunlarından hoşlanırlar.

      • Dinleyerek daha iyi öğrenirler,

      • Yaşlarına göre kelime hazineleri iyidir.

      • Yazı yazmaktan hoşlanırlar.

      • Öğrendikleri yeni sözcükleri kullanmaktan zevk alırlar.

      • Sözel tartışmalarda başarılıdırlar,

2. Mantıksal/Matematiksel Zeka

  • Makinelerin çalışma biçimlerine ilgi duyalar.

  • Aritmetik problemlerini zihinden hesaplamaya eğilimlidir­ler.

  • Matematik ve Fen derslerine yönelik ilgisi güçlüdürler.

  • Satranç ve benzeri zeka oyunlarına eğilimlidirler.

  • Mantık bulmacalarını ve beyin jimnastiğini severler.

  • Bilgisayar oyunlarından hoşlanırlar.

  • Deneylerden ve yeni denemeler yapmaktan hoşlanırlar.

  • Daha soyut düşünürler.

  • Sebep-sonuç ilişkisi kurmaktan zevk alırlar.

3. Görsel/uzamsal Zeka

  • Renklere karşı duyarlıdırlar

  • Ha/ita tablo türü materyalleri daha fazla algılarlar.

  • Arkadaşlarına oranla daha fazla hayal kururlar.

  • Resim yapmaktan hoşlanırlar.

  • Yap-boz türü oyunlardan hoşlanırlar.

  • Daha önce gittikleri yerleri kolayca hatırlarlar.

  • Bu.lmaca çözmeyi severler.

  • Rüyalarını ayrıntılılarıyla hatırlarlar.

  • Resimli kitapları daha çok severler.

  • Kitaplarını, defterlerini ve diğer öğretim materyallerini çizerler.

4. Müziksel/Ritmik Zeka

  • Şarkıların melodilerini kolay hatırlarlar.

  • Güzel şarkı söylerler.

  • Müzik aleti çalmaktan hoşlanırlar.

  • Müzik dersine karşı ilgileri yüksektir.

  • Ritmik konuşur ya da hareket ederler.

  • Farkında olmadan mırıldanırlar.

  • Çalışırken bile elleri ve ayaklarıyla ritim tutarlar.

  • Çevredeki seslere duyarlıdırlar.

  • Çalışırken müzik dinlemekten hoşlanırlar.

  • öğrendikleri şarkıları paylaşmaktan hoşlanırlar.



5. Bedensel/Knestetik Zeka

  • Koşma, atlama ve yürümeyi çok severler.

  • Oturduğu yerde duramaz, kıpır kıpırdır.

  • Duygu ve düşüncelerini beden diliyle daha rahat anlatırlar.

  • Bir şeyi okumak yerine yaparak öğrenmeyi severler.

  • Merak ettiği şeyleri eline alarak incelemeyi severler.

  • Boş vakitlerini dışarıda geçirmekten hoşlanırlar.

  • Arkadaşlarıyla fiziksel oyun oynamayı tercih ederler.

  • Al becerilerinde başarılıdırlar.

  • Meramlarını anlatırken vücut dilini daha çok kullanırlar.

  • İnsanlara ve eşyalara temas etmekten çok hoşlanırlar.


6. Doğa Zekası

  • Hayvanlara yönelik ilgileri yüksektir.

  • Doğaya karşı duyarsız davranışlardan hoşlanmazlar.

  • Evde hayvan beslemekten hoşlanırlar.

  • Bahçede toprak ve bitkilerle oynamayı severler.

  • Bitki büyütmeyi severler.

  • Çevre kirliliğine karşı duyarlıdırlar.

  • Bitki ve hayvan belgesellerine karşı duyarlıdırlar.

  • Mevsimler ve iklim olaylarıyla daha çok ilgilidirler.

  • Değişik meyvelere karşı ilgileri yoğundur.

  • Doğal olaylarla daha çok ilgilenirler.

7. kişilerarası/iletişimsel/sosyal zeka

  • Arkadaşlarıyla oynamaktan hoşlanırlar.

  • İçinde bulundukları grubun lideri görünümündedirler.

  • İçinde bulundukları grubun sorunlarını çözmeye eğilim gösterirler.

  • Arkadaşlarının düşüncelerine değer verirler

  • Organizasyon düzenlemeye eğilimlidirler.

  • Arkadaşlarına bir şeyler anlatmaktan hoşlanırlar.

  • Arkadaşlarını daha sık ararlar.

  • Arkadaşlarına yardımcı olmaktan hoşlanırlar.

  • Çevresindekiler onunla arkadaşlık kurmak isterler.

  • Çevresindekilere selam verir, hatır sorarlar.

8. içsel zeka

  • Bağımsız olmayı severler.

  • Kendilerinin güçsüz ve zayıf taraflarını bilirler.

  • Yalnız çalışmayı daha çok severler.

  • Yalnız oynamaktan hoşlanırlar.

  • Yaptıklarını arkadaşlarıyla paylaşmaktan hoşlanmazlar.

  • Yaptıklarını bilinçli yaparlar.

  • Akıl danışmaktan hoşlanmazlar.

  • Kendilerine olan öz saygıları yüksektir.

  • Bir ilgi alanı ve hobileri vardır.

  • Kendi kişisel gayretleriyle ürün ortaya koymaktan hoşlanırlar.


Çoklu zekanın eğitim için yol gösterici etkileri


Çoklu zeka kuramının eğitim uygulamalarına yönelik iki önemli yol gösterici etkisi vardır. Bunlardan birincisi, çocuğun genetik özellikleriyle belirlenen ve katlımla getirdiği zekanın ham bir güç olmayıp çevre etkileriyle geliştirilebileceği olgusudur. İkincisi ise, her çocuğun sahip olduğu gerçeğidir. Bunu anlamı, öğrenme sürecinde bulunan çocuğun izlediği öğrenme biçimi ya da şekil onun hem daha etkili öğrenmesinde hem de zekasının gelişip biçimlenmesinde etkili olacaktır.

Çoklu zeka kuramının ortaya koyduğu bu görüş, öğretim ortamının çeşitlenmesi kısaca öğretim ortamında çoklu ortam denmektedir. Örneğin; Türkçe dersin de “Yağmur” adlı metin işlenirken; yağmur metninin ana düşüncesi ve yardımcı düşüncesi tartışılırken çocukların sözel zekalarından, yağmur yağarken çıkardığı ses taklit edilirken müzikal zekalarından, suyun güneş etkisiyle buharlaşmasıyla yağmur arasındaki ilişki tartışılırken mantıksal/matematiksel zekalarından, yağmur resimleri incelenip yorumlanırken görsel/uzamsal zekalarından, yağan yağmuru gözlemlerken doğa zekasından vb. etkili bir öğrenme için yararlanırken, aynı zamanda çocukların bu zeka alanlarında da gelişmesi desteklenmiş olacaktır.


Çoklu zeka ve İlkokuma-yazma öğretimi


Gelecekteki eğitim uygulamalarında çoklu zeka kuramının en büyük etkilerinin İlkokuma-yazma öğretiminde olması kaçınılmazdır. Unutmamak gerektir ki İlkokuma ve yazma öğretimi anadili öğretiminin bir parçasıdır. Etkili anadili öğretimi demek çocuğa, dilin temel becerileri olan, dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerinin birlikte kazandırılması demektir. Bu becerilerinde en etkili kazandırıldığı ortamda çoklu eğitim uygulamalarının yapıldığı ortamlardır.

Etkili bir İlkokuma-yazma öğretiminde çoklu zeka yaklaşımından yaralanabilmek için yapılması gerekenler şöyle sıralanabilir.

  1. İlkokuma yazma materyalinde kullanılan sözcük, cümle, kavram ve metinler çocuğun ilgisine hitap etmeli, bu sözcük, cümle ve kavramların anlamı tartışılarak çocuğun konuşma yetenekleri daha da iyi geliştirileceği gibi, sözel zekalarının da daha iyi gelişmesine yardımcı olunacaktır. Öğretilen sözcük, cümle, kavram ve metinlerin içinde geçtiği öyküler çocuklara anlatılarak onların sözel zeka alanında gelişmeleri daha da desteklenebilir.

  2. Çocuklara verilecek sözcük, cümle, kavram ve metinler görsellerle(resim, şekil, grafik, çeşitli görsel ve işitsel öğretim araçları, vb.) desteklenerek onların, görsel/uzamsal zekaları desteklenmelidir. Bu görseller üzerinde tartışmalar açılarak yine sözel zekalarını geliştirmelerine yardımcı olunabilir.

  3. Bir dinlenme etkinliğinde çocuklara sunulan bir öykü, masal, ya da tekerleme olayların neden sonuç bağlantıları tartışılarak onların mantıksal/matematiksel zekaları daha da geliştirmelerine yardımcı olunabilir.

  4. Çocuklara, İlkokuma-yazma öğretimi sürecinde sunulan sözcük, cümle ve metinler bir melodi eşliğinde söylenerek müzikal zekalarından hem yararlanılabilir, hem de onların bu zeka alanlarında daha da gelişmelerine olanaklar sağlanabilir. Ayrıca, çocuklara “Bu sözcük, cümle ve metinleri siz besteleseydiniz bunun şarkısını nasıl söylerdiniz? ” Sorusunu sorarak, onların bu alanda yaratıcılıklarının da gelişmesine yardımcı olunabilir.

  5. Çocuklara öğretilecek, sözcük, cümle, kavram ve metinler doğa ve doğa olaylarıyla ilişkilendirilerek, onların doğa zekalarının gelişmesine yardımcı olunabilir.

  6. Çocuklara, okuma yazma öğrenme sürecinde sunulan öykü, fıkra, şiir vb. anlatımlar drama ettirilerek onların bedensel/Knestetik zekalarının gelişmesine yardımcı olunabilir.

Yukarıda sözü edilen çoklu zeka temelli etkinlikler çocukların sadece ilgi alanda zekalarını geliştirmelerine yardımcı olmanın yanında, onların her birinin zeka özelliklerine uygun ortam yaratıldığı için daha etkili öğrenmelerine yardımcı olur.



ÖZET

Tam öğrenme modeline göre dünyanın herhangi bir yerinde her hangi bir öğrencinin öğrenebileceği herhangi bir davranışı hemen hemen herkes öğrenir. Model, öğrenci giriş davranışları, öğretim hizmeti ve öğrenme ürünleri olmak üzere üç öğeden oluşmaktadır. Öğrenim hizmeti, öğrenci giriş davranışlarının eksiksiz olmasıyla tam öğrenmeyi gerçekleştirebilir. Okuma- yazma tam öğrenme yaklaşımının kurucusu bloom’ a göre, genel nitelikte giriş davranışlarını oluşturmaktadır. Bu bakımdan İlkokuma- yazma öğretimi öğrencinin bütün derslerde başarılı olmasının ön koşulunu oluşturması bakımından önemlidir. Gagne tarafında yasallaştırılan bilgi işlem süreci insan zihninin çalışma esaslarına göre öğretim yapıldığı takdirde öğrenimin daha başarılı olacağı esası üzerini kurulmuştur. Bu modele göre de, öğretimde öğrencinin dikkatin sağlanması, amaçtan haberdar olması, önceki öğrencilerin hatırlanması, uyarıcı materyallerin sunulması, öğrenciye rehberlik yapılması, geribildirim sağlanması, öğretimde kalıcı öğrenmenin oluşturulması için gerekenlerin yapılmasının önemi büyüktür. Bilgi işlem süreci sistematik bir biçiminde uygulandığı takdirde İlkokuma-yazma öğretimine önemli katkısı olacak bir yaklaşımdır.

                                

Enter supporting content here